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El Catoblepas
  El Catoblepasnúmero 5 • julio 2002 • página 1
Artículos

Notas sobre la concepción de la asignatura de Historia en el Bachillerato{*}

Marcelino Javier Suárez Ardura

Se analiza la asignatura de Historia desde los presupuestos gnoseológicos de la Teoría del Cierre Categorial y se proponen una serie de criterios didácticos generales como normas reguladoras de los «diseños curriculares» de la misma en el bachillerato de la LOGSE

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1. La Escuela ha tomado a la asignatura de Historia como una pieza clave{1}, sin perjuicio del resto, dentro de la arquitectura educativa; una disciplina que en distintas épocas fue interpretada en virtud del sesgo ideológico hegemónico en ellas{2}. Desde luego, no todos los curricula han dado el mismo peso a idéntico conjunto de «áreas» o ciencias; se explica así el peso humanístico o científico-técnico que presiona los platos de la balanza educativa en un momento u otro. Según la «pedagogía» que se profesase, se alumbraba con una u otra luz el contenido de esa «ancilla idolorum» que es la Historia{3}. Se puede pensar, en principio, que la Historia ha corrido una suerte pareja al resto de las ciencias humanas en aquello que atañe al «tratamiento» recibido, pero que se resiste, aún más que otros ámbitos categoriales a su disolución en el conjunto heterogéneo de «recursos ad hoc» que las autoridades políticas de turno improvisan. El problema que constituye esta realidad se agrava muchísimo más con la observación según la cual la Historia aparece «interpretada» conforme a las corrientes epistemológicas de moda, con tal de lograr que encaje en el lecho de Procusto de un curriculum para el que se elige tal o cual bendición epistemológica{4}. Tampoco salen de este atolladero las reflexiones metodológicas de los propios especialistas que ceban el apetito de bagaje teórico que los «educadores» muestran.

En efecto, el problema está –pensamos– en la indistinción entre un plano de efectividad y un plano de intencionalidad, en la confusión existente entre el llamado «análisis epistemológico»{5} de la disciplina (Historia) y la realidad efectiva (gnoseológica) de esa misma disciplina{6}. Añadimos también, que igual indistinción existe entre la Historia como disciplina y la historia como materia sobre la cual versa la ciencia histórica. Todo ello embrolla el asunto de tal manera que hace realmente imposible una claridad mínima para lograr arrojar alguna luz que sirva como apoyatura a la investigación educativa{7}. Porque no se discrimina la diferencia que hay entre hacer Historia, pensar sobre la Historia y reflexionar sobre la historia, nos encontramos en una situación de «anarquía teórica» que se sume en la sima del más recalcitrante relativismo{8}. Incluso, podríamos decir que los propios historiadores obvian estas distinciones (indistinciones) arguyendo acusaciones de bizantinismo u ocio de metafísicos{9}, cuando ellos mismos son los indocumentados que confunden la oreja del elefante con un cojín de Calcuta. Otras veces, y sin perjuicio de que ello sea en algún aspecto posible, se destruye el núcleo categorial de la Historia en favor de una intencional interdisciplinariedad que, cuando más, se queda en la mera yuxtaposición de compartimentos estancos inconmensurables. Su única efectividad es la de ser psicológicamente «motivadora», pero gnoseológicamente «asignificativa».

El presente trabajo constituye una reflexión{10} sobre el papel de la Historia en el conjunto de los otros conocimientos{11}. En él se parte del supuesto según el cual esta reflexión no es ella misma Historia ( hacer Historia), ni mucho menos pensar o reflexionar sobre la historia. No se trata, por tanto, de una labor previa, «de meditación», sobre la ciencia histórica, sino de algo dado in media res. Nos basamos en una distinción más general entre Filosofía y Ciencia la cual quedará expresada según avance el trabajo{12}. La reflexión sobre la Historia nos ayudará a comprender y a explicar mejor el trabajo del historiador, tanto como la materia sobre la que éste opera. Pensamos que ello es de una importancia crucial para el diseño del material que hayamos de llevar al aula. Por último, ha de conducirnos a obtener una serie de criterios que nos permitan articular la presentación de la asignatura en el conjunto del curriculum.

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La pregunta, «¿Qué es la Historia (historia)?», es una función cuyo valor depende del contenido que le demos al argumento{13}. Si por Historia (con mayúscula) entendemos la ciencia que se encarga del estudio del pasado humano, atendiendo a su globalidad e incluyendo en ella las interacciones de las realidades económicas, políticas, sociales y culturales, a la manera como lo exponen los historiadores{14}, la contestación no sería la misma que si por historia (con minúscula) entendemos la realidad misma que pretende comprender el historiador para dar una explicación de ella. Evidentemente, la primera pregunta es de índole gnoseológica, en absoluto história positiva (científica). Involucra una teoría de la ciencia más o menos explícita. La respuesta a esta pregunta dependerá de lo que entendamos por ciencia. La segunda pregunta no es de naturaleza gnoseológica (aunque esto no significa que se mantenga al margen de presupuestos gnoseológicos), sino que se trata de una pregunta ontológica. Aquí, la respuesta depende de aquello que se entienda como sujeto de la historia, de lo que pensemos qué es el fin en la expresión «el fin de la historia», &c. Esto presupone a la vez una concepción de la naturaleza humana: una antropología filosófica{15}. Pensar la Historia (o la historia) –para emplear una célebre y ambigua expresión– al margen de todos estos problemas es comenzar la casa sin planos (lo que tampoco significa que los planos por sí mismos constituyan la casa). Pierre Vilar{16} reconoce, a su manera, esta distinción entre Historia e historia, pero, en su argumentación, da paso también a la confusión de ambos conceptos. Aunque la Historia Contemporánea se confunda con la historia contemporánea, no podemos perder la conciencia de su distinción, si queremos reflexionar gnoseológicamente sobre ella. Cuando Vilar dice que, dado que el pasado es pasado, es irrevocable y, luego, consecuentemente, admite la confusión entre los dos términos, está confundiendo él mismo un plano epistemológico (que atañe a las relaciones sujeto-objeto) con un plano gnoseológico cuya condición de posibilidad es la misma delimitación de la materia y la forma de la Historia{17}. La pregunta por la Historia es una pregunta filosófica (o si se quiere, Metahistórica). Estamos, pues, en el campo de la filosofía.

La Historia es la ciencia; la historia es la materia de la Historia. Cuando el prehistoriador, en la cueva magdaleniense, halla pinturas parietales, útiles de silex, restos óseos, &c. está ante los materiales cuyo proceso de construcción (explicación) constituye la Historia misma. La Historia es la construcción que ha sido elaborada por el historiador: el medievalista conoce las técnicas de tratamiento de documentación, el prehistoriador tendrá conocimientos de estratigrafía y dendrocronología. Todo ello, en marcha, hacia una construcción más o menos cerrada, es la Historia. Cuando los historiadores discuten entre sí desde premisas escolásticas, aunque involucren cuestiones filosóficas, están planteando efectivamente problemas metodológicos internos a su disciplina categorial porque la metodología de la Historia pertenece a la estructura categorial de la ciencia{18}. Ello no obsta para que muchas veces crucen estas fronteras difusas{19} –pero fronteras a la postre– y les ocurra como en el célebre cuento de Algazel{20} Lo que queremos postular con esto es que la concepción gnoseológica de la ciencia jamás puede ser el resultado de una ciencia particular. Una concepción gnoseológica de la Historia y una concepción ontológica de la historia podría coordinarse con lo que con otra terminología se ha llamado «filosofía crítica de la Historia» y «filosofía especulativa de la historia» respectivamente{21}.

Desde la perspectiva de la teoría de la ciencia (gnoseología), la Historia aparece como una ciencia con un campo categorial dado. El análisis gnoseológico de la Historia la sitúa en el conjunto de la república de las ciencias{22}. Gnoseológicamente, trataremos de la distinción y de la unidad de la Historia. La teoría de la ciencia centra su objetivo más en el análisis de las características de una verdadera Historia, frente a construcciones míticas o pseudohistóricas, que en el análisis de una Historia verdadera. Esta última es de carácter metodológico y atañe al trabajo intracategorial del historiador. Son los historiadores los que se rebaten mutuamente, con la fuerza de las pruebas en la mano la verdad o falsedad de un aserto, pero lo hacen de tal manera que, a la vez, están tejiendo la urdimbre de la verdadera Historia pues en sus explicaciones no entran los extraterrestres{23}, por ejemplo. Desde una perspectiva ontológica ya no tocamos rectamente el campo de la ciencia histórica, aunque sesgadamente aparezcan temas de carácter gnoseológico. De lo que se trata es de establecer unos criterios interpretativos de la realidad histórica. Son estos criterios los que a lo largo de la historia de la Filosofía de la historia nos permiten discriminar una Filosofía de la historia de carácter idealista (Hegel) de otra de corte materialista (Marx). Son estos criterios los que nos dan pie para hablar del «curso de la historia», del «despliegue del espíritu», o del «desarrollo de las fuerzas productivas». Ferrater llama a esta «filosofía ontológica de la historia» «filosofía material de la historia». Muchos son los criterios empleados a la hora de hablar de las distintas «filosofías materiales de la historia». Hay clasificaciones que se basan en un factor como motor de desarrollo, también las hay que se construyen sobre la forma cómo tiene lugar el desarrollo histórico. En general, cada una depende del concepto que se tenga de filosofía, y envuelve a su vez conceptos ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos y antropológicos, íntimamente relacionados.

La importancia de todas estas cuestiones viene dada en nuestro caso por las consecuencias didácticas que entrañará posteriormente un diseño curricular que tenga la pretensión de una mínima significatividad desde coordenadas internas al propio «área de conocimiento». La teoría de la ciencia nunca es prescriptiva y, por tanto, jamás dictará normas sobre cómo debe ser una ciencia. Adviértase que un científico puede preguntar a un gnoseólogo sobre los «conocimientos» que éste tiene de la materia en cuestión. Pero no se trata de eso, pues el teórico de la ciencia argumentará que incluso el historiador para hablar de la Historia en cuanto ciencia maneja herramientas que ya no son las propias del trabajo histórico; el historiador camina sobre terreno filosóficamente minado{24} –cabe parafrasear aquí aquella máxima de Goethe según la cual se afirma que no por el mero hecho de hablar se es especialista en lingüística{25}–. Desde un punto de vista didáctico una teoría de la ciencia puede aclararnos, no cómo debe, sino qué se hace realmente cuando se dice que se está haciendo..., qué contenidos metodológicos son gnoseológicamente pertinentes y cúales no. Es decir, la programación del aula debe sufrir el trámite gnoseológico si quiere mantenerse en los límites internos de la ciencia que se ha de impartir. Cuando, por ejemplo, se quiere introducir al alumno en el conocimiento «significativo» del proceso (diacrónico) histórico, y se parte de un procedimiento constructivo tal como el eje cronológico en el que se representan las etapas de la historia, estamos ya, aunque sea indirectamente (didácticamente) en el marco de la «filosofía material de la historia»: se coloca una etapa detrás de otra, y se explica a través de una «causalidad múltiple» la concatenación de éstas. También, podría partirse del análisis de grandes ámbitos culturales: la cultura greco-romana, la cultura islámico-oriental, la cultura cristiano-occidental. Casi rayaríamos así una concepción de la historia próxima a las tesis spenglerianas{26}. Vemos, pues, que no es inocente, ontológicamente hablando, la elección de unos conceptos y procedimientos que pueden generar «actitudes», en vez de similares, bien distintas. Estamos, dicho en términos sociológicos, ante un problema de «curriculum oculto»{27}. No se piense que es éste un problema específico de la Historia, ni siquiera de las ciencias sociales. Podríamos atrevernos a decir –si bien, apresuradamente– que esta cuestión afecta a todo el planteamiento que inspira el «espíritu del curriculum oficial», y que ni siquiera mediante la «transversalidad» cabe la posibilidad de eliminarlo porque el concepto mismo de transversalidad está empapado de nociones gnoseológicas y ontológicas que transcienden la inocuidad de la, aparentemente, simple aplicación al aula.

En suma, pensar didácticamente la Historia es pensar en la discriminación de sus connotaciones gnoseológicas, ontológicas y metodológicas. Hay que reconocer las dificultades que ello entraña pero sin arredrarse ante ellas, pensando que es peor obviarlas, ya que así posibilitamos la introducción de elementos que sí constituirían un serio e insoslayable problema de curriculum oculto{28}. Esta distinción permite dar cuenta de una enseñanza significativa en términos gnoseológicos al respetar el campo categorial de la asignatura en la que se trabajarán sus «conceptos» y «procedimientos» y donde se hará posible que las «actitudes» puedan estructurarse en virtud de unos presupuestos ontológicos significativos. Es decir, estaríamos trabajando con los contenidos de la Historia por «derecho propio».

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La «Ciencia», como idea, es algo que está realizándose históricamente en el conjunto de todas las ciencias (república de las ciencias). Las ciencias no constituyen realidades de un mundo extraterrestre; son los científicos, los libros, los estudiantes, los aparatos de industria, la Escuela, la Academia, los presupuestos de investigación, &c. La ciencia es una entidad objetiva, supraindividual, pero esto no significa una reducción sociológica a la manera como cuando se reduce la verdad al consenso entre los científicos{29}. La idea central de ciencia que postulamos es la que define como «un sistema cerrado de operaciones, mediante las cuales unos términos se determinan por otros términos de su campo, de un modo 'interminablemente repetido'»{30}. Evidentemente, este sistema de operaciones es abstracto, pero esta abstracción no excluye su eficacia y productividad. Al hablar de operaciones que componen términos y obtienen relaciones quedando segregadas o no ellas mismas, estamos subrayando el carácter constructivista{31} de las ciencias. Desde la Teoría del Cierre Categorial se niega que la ciencia consista en una descripción de la realidad a la manera como lo hace el empirismo del Círculo de Viena y que en la Historia tiene su modelo en la idea del cronista ideal{32}. Tampoco admite la gnoseología del Cierre Categorial que haya por un lado unos hechos y por otro unas teorías. Por el contrario, se postula que la teoría no es más que la misma composición de los objetos. Las ciencias no tienen un objeto formal como se afirma, con cierto sabor escolástico, en algunos ámbitos filosóficos, sino múltiples objetos que, compuestos unos con otros, dan lugar a círculos encadenados a una escala tal, constituyente de la unidad de una ciencia. Esto hace que en muchos contextos la inconmensurabilidad de las escalas no permita, por más que se hable de ello una y otra vez, llegar a una interdisciplinariedad efectiva{33}. Las ciencias no tienen, pues, un objeto sino un campo de términos pertenecientes a diversas clases. En Historia podríamos formar, tal vez, la clase de los «explotadores» frente a la de los «explotados»; quizá la composición de los elementos de estas clases se pueda realizar a través de los elementos de una tercera tal como «los medios de producción». ¿Cómo se logra la unidad de una ciencia? Es el mismo proceso operatorio el que, al concatenar los términos y obtener relaciones, permite establecer un cierre. Pero hay que entender que el cierre no se refiere a una sola operación sino al sistema completo de operaciones. El cierre operado en cada ciencia es lo que nos permite hablar de la distinción de cada una con respecto a las demás: el cierre categorial establece las fronteras en la república de las ciencias; porque hablamos de dos ciencias distintas cuando hay un «salto de escala», resultado de las operaciones, que viene dado por la interrupción de la continuidad entre diferentes ciencias.

Desde la idea de ciencia de la Teoría del Cierre Categorial podemos reconocer en todas las ciencias tres ejes a partir de los cuales se van constituyendo las partes de una ciencia. Así, tendremos un eje sintáctico, un eje semántico y un eje pragmático. El eje sintáctico contiene tres secciones: la sección de los términos, la sección de las operaciones y la sección de las relaciones. El eje semántico contiene, de igual manera, tres secciones: fisicalista, fenomenológica y esencial. Por último, el eje pragmático se realiza a través de las secciones autológica, dialógica y normativa. Evidentemente, no todas las ciencias ejercitan de manera homogénea todas las secciones de todos los ejes. La división en ejes y secciones da lugar a un complejo espacio tridimensional cuyas características críticas eliminarán de la república de las ciencias aquellas construcciones que prescindan de alguna sección o que reduzcan la ciencia en cuestión a un eje{34}. Por lo demás, podemos decir que esta concepción queda abierta a la cristalización de nuevas ciencias. El hecho de que se hable de un sector fisicalista nos compromete con un campo científico objetivo, al margen de los sujetos los cuales, como conciencias (subjetivas), introducen el momento fenomenológico. El momento esencial da unidad dialéctica al sector fisicalista y al fenomenológico. Como veremos más adelante, el momento esencial tiene un peculiaridad específica en las ciencias humanas. Al explicar la idea de cierre categorial lo hacemos desde el eje sintáctico, pero ello no quiere decir que las ciencias se reduzcan a este eje porque él mismo, sin el resto, carecería de la significatividad de todo significante que nada representa. El eje sintáctico se constituye a través de los términos, mas con el concurso importantísimo de las operaciones que nos ponen en conexión con el eje pragmático. El complejo del sistema educativo podría ser interpretado como una realización del eje pragmático a través de la sección de los dialogismos (la explicación científica).

Es muy importante tener en cuenta estas ideas –y retenerlas– a propósito de lo que digamos sobre la Historia porque arrojarán una luz bastante potente que pondrá de relieve ciertos lugares que quedaban en penumbra bajo otros focos menos potentes. Esta idea de ciencia consigue reconocer en todas las ciencias una estructura similar. Nótese, sin embargo, que entre las ciencias hay distinción, pero que ésta no viene dada, ahora, por cauces ontológicos ni epistemológicos sino conducida por el mismo proceso constructivo (constructivismo) común a todas ellas. En efecto, la distinción entre las ciencias podemos dibujarla a través del eje sintáctico en su momento operatorio. Desde perspectivas ontológicas la distinción entre las ciencias viene dada en virtud de la naturaleza (realidad) de los objetos: así, hay ciencias que tratan de la naturaleza (Ciencias Naturales) y ciencias que tratan de la cultura (Ciencias Culturales). Epistemológicamente se agrupa las ciencias distinguiéndose por el modo de conocimiento: así, las que proceden conforme a principios generales son las ciencias nomotéticas y las que proceden según casos particulares idiográficas; también, otra tipología habla de ciencias de lo universal y ciencias de lo particular. Para la Teoría del Cierre Categorial todas las ciencias son humanas, no puede haber ciencia divina como no sea considerando a los seres humanos como los únicos y verdaderos dioses (lo que parece imposible). Este presupuesto es exigido por el sector de las operaciones, y es precisamente este sector el que permite hablar de distintas ciencias sin caer en argumentos ontologicistas ni epistemológicos.

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Todas las ciencias son humanas{35}, lo que quiere decir que son operatorias, lo cual no significa lo mismo que decir que las ciencias son subjetivas{36} porque todas las ciencias contienen momentos subjetivos y objetivos según las secciones de cada eje. Desde la perspectiva de la Teoría del Cierre Categorial lo objetivo y lo subjetivo se disuelve en términos, operaciones, objetos, fenómenos, &c. Cuando se dividen las ciencias en subjetivas (Ciencias del Espíritu) y objetivas (Ciencias de la Naturaleza) se incurre en un desviación epistemológica. Ahora bien, las ciencias, en tanto que son operatorias, albergan en sus campos al sujeto que realiza las operaciones porque éstas no pueden existir al margen del científico que las ejecuta salvo que queramos caer en una suerte de antropomorfismo: el sujeto gnoseológico{37}. Todas las ciencias tienen un sujeto gnoseológico el cual no debe ser concebido ni en un antes ni en un después de las operaciones; el sujeto operatorio brota del mismo proceso material que tiene lugar en ellas. Ponemos en el sujeto gnoseológico y, por ende, en el sector sintáctico de las operaciones el criterio gnoseológico que nos permite discriminar unas ciencias de otras. La cuestión reside en que hay unas ciencias en cuyos campos las operaciones que conectan términos objetuales alcanzan a través de múltiples cursos operatorios relaciones sintéticas esenciales{38}. Para ello estas ciencias han debido eliminar las operaciones desapareciendo todo rastro del sujeto gnoseológico. Llamamos a estas ciencias α-operatorias; estamos en el campo de las ciencias naturales donde la objetividad consiste, ahora, en la segregación de todo tipo de operación. Sin embargo, hay un conjunto de ciencias done la eliminación del sujeto gnoseológico es, como mínimo, conflictiva, dialéctica. Las ciencias en cuyos campos las operaciones sufren un doble camino de ida y vuelta (regresus y progresus) son las ciencias humanas. El regresus consiste en una eliminación de las operaciones del sujeto gnoseológico por las que las ciencias en cuestión tienden a semejarse a las metodologías α-operatorias, pero en el progresus las operaciones reaparecen en sus campos a la escala del mismo sujeto gnoseológico: estamos en el campo de las ciencias humanas o ciencias β-operatorias. Ahora bien, mientras que las ciencias naturales son estrictamente α-operatorias, las ciencias humanas reproducen procesos categoriales tanto α-operatorios como β-operatorios. Y, dentro de cada ciencia humana, encontramos estados y niveles diferentes donde las dialécticas del progresus y regresus explicarían toda suerte de metodologías{39}.

En el interior de una ciencia humana –en nuestro caso la Historia– cabe reconocer tanto metodologías α-operatorias como β-operatorias. Dentro de las metodologías α podemos encontrar dos estados, el estado α1 y el estado α2; asimismo, en las metodologías β cabe encontrar un estado β1 y un estado β2. La característica esencial de las ciencias humanas consiste en el recorrido indefinido desde β hasta α y viceversa; pero hablamos de ciencias humanas sensu stricto sólo en los estados α2 y β1, pues tanto el estado α1 como el β2 son estados límite: la ciencia natural y la praxis tecnológica respectivamente{40}. En el estado α2 cabe reconocer dos situaciones. La situación I-α2 tiene lugar cuando las operaciones del sujeto gnoseológico nos conducen a estructuras o procesos de tipo α, comunes a las estructuras de las ciencias naturales. Cuando Marvin Harris interpreta la historia humana en términos de caloría necesarias está trabajando en esta situación. La situación II-α2 tiene lugar cuando las operaciones nos remitan a estructuras específicas de la cultura humana; pensemos, por ejemplo, en las «curvas de Kondratiev». También en el estado β1 encontramos dos situaciones distintas. La situación I-β1 es aquella en la que las operaciones reproducen la forma según la cual se determinan las operaciones de los sujetos materiales a través de contextos objetivos (nos encontramos con las disciplinas científicas reguladas bajo el criterio verum est factum). La situación II-β1 es aquella según la cual las operaciones aparecen determinadas por otras operaciones pero sin el intermedio de los objetos: es el caso de la Teoría de Juegos tan cercano a la praxis política.

No es difícil encontrar ejemplos en la historia de la Historia que respondan a las situaciones expuestas. Cuando se explica las grandes corrientes de la historia en términos climáticos o raciales se están proponiendo factores genéricos donde las operaciones desaparecen como en las ciencias naturales{41} como ocurre en el materialismo cultural de Marvin Harris. Cuando se escribe una biografía cuyas líneas se dibujan a partir de rasgos somáticos, genéticos u hormonales, estamos ante situaciones de tipo I-α2. Otras veces nos encontramos con estructuras envolventes específicamente culturales, como la causalidad cultural de la ética protestante; son situaciones II-α2. En suma, las discusiones entre los historiadores se inscriben en estas metodologías gnoseológicas, y la Historia cobra, así, la unidad dialéctica que la caracteriza, hasta el punto que se puede decir que las polémicas historiográficas contraria sunt circa eadem.

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«¿Qué es la Historia?», es el título de una obra que a fuer de querer delimitar el campo categorial de una ciencia, remueve toda una serie de materiales ontológicos y epistemológicos para proponer, a la postre, una metodología que en nuestros términos llamaremos β-operatoria; podríamos contestar a la pregunta que en él se formula diciendo que la Historia es una ciencia en construcción, pero ¿qué queremos decir realmente? La Historia se construye sobre reliquias: ruinas, vestigios, monumentos, documentos, términos que se presentan como objetos fisicalistas{42}. Ante ellos el historiador no se limita a la simple constatación sino que, de alguna manera, los puebla de «fantasmas». Estos «pobladores fantasmagóricos» no son traídos gratuitamente. Acuden ante la necesidad gnoseológica de la construcción de operaciones que están clamando constantemente las reliquias presentes: el acueducto de Segovia, la Vía augusta, «La guerra de las Galias». Estos fantasmas dan cuentan de las operaciones de un sujeto temático pretérito. En principio, se podría admitir que la Historia es la ciencia del pasado, añadiendo el estrambote: de un pasado comprendido desde el presente. Pero no podemos, desde un punto de vista constructivista, comprender{43} el pasado como dado de antemano, pues a él llegamos a partir del presente positivo en el que están insertas con mayor o menor grado de perfección las reliquias. Ahora bien, «las reliquias no forman parte del campo recto»{44} de la Historia porque ellas son el presente relictal que nos reflejan el pasado. Así se explicaría por qué uno de los pasos previos en la construcción de la Historia es la crítica de las fuentes. Las reliquias en la medida en que son hechos{45} perfectos en el presente tienen que ser deslindadas de otros hechos no relictales mediante operaciones de tipo β porque, como ya hemos dicho, no pueden ser atribuidas ni a dioses ni a demonios. Si no fuera así desaparecería el campo mismo de toda ciencia. Y ha podido ser así en virtud del desbroce de concepciones que atribuían, por ejemplo, los bifaces solutrenses «a una mezca de cierto vaho de trueno y rayo con sustancia metálica»{46}, o que atribuyen actualmente los sillares faraónicos a la «mano de alienígenas». Las reliquias son hechos históricos porque se nos presentan como resultado del trabajo humano; un trabajo humano que hubo de desplegar (así lo pide el análisis gnoseológico) operaciones similares a las del propio sujeto gnoseológico. Adviértase que, entonces, hay que reconocer que no han sido fabricadas por hombres actuales sino pretéritos. ¿Cuál es el criterio que nos permite discriminar los objetos relictales del presente de aquellos que no lo son? La característica fundamental de las reliquias es su perfección en el sentido de que pertenecen a un pasado ya acabado. He aquí la causa de la resistencia gnoseológica a la construcción de una Historia de aquellos períodos históricos tan cercanos a nosostros: son «reliquias» que aún operan en el presente a través (incluso) del concurso de los propios sujetos operatorios que las fabricaron: ¿acaso se podría hablar con pertinencia gnoseológica de la Historia de la transición española, 1975-1978, cuando aún están operando en la actualidad los mismos sujetos que la forjaron? ¿Qué es lo que nos remite al pasado? Es el presente político-social heterogéneo donde se encuentran reliquias de diferente perfección, enganchadas unas a otras. Es el presente heterogéneo, anómalo, donde se encuentran diferentes grupos de edad (generaciones) que se solapan unos a otros{47}. El interés por el pasado{48} no es otra cosa que el interés de unos grupos de edad por otras clases de edad más viejas cuya experiencia aparece relatada por éstas a aquéllas. Y en estos relatos, es donde algunos objetos cobran carácter relictal. Hay un tipo de reliquias que son ellas mismas relatos: «La Iliada» es una reliquia relato y en virtud de ello nos remiten a otras reliquias que no son relatos{49} (las cuales nos han puesto en contacto con el presente relictal del mundo homérico). Esta característica específica de las reliquias y relatos es la que permite la construcción histórica. El hecho de que los relatos, al aparecer también como reliquias objetivas, permitan la crítica documental, al contrario de como ocurre en los relatos que son transmitidos por una tradición analfabeta, posibilita que hablemos de objetividad en la Historia.

Por regla general las concepciones de la ciencia histórica se han mantenido siempre en un horizonte cognoscitivo aristotélico cuyos extremos opuestos eran el universalismo y el particularismo. En este sentido, la Historia era considerada como científica o no según se acercase o se apartase de la universalidad, característica por antonomasia de las «ciencias duras». Pero desde un punto de vista constructivista, tanto universalidad como individualidad no pueden ser mantenidos como conceptos absolutos que se reducen mutuamente en virtud de la postura tomada; ambos conceptos tienden a ser interpretados como dándose conjugadamente{50} por medio de las operaciones. La universalidad sólo resulta si las operaciones pueden ser eliminadas; mas universalidad y particularidad no son características previas pues brotan en el proceso constructivo. Volviendo a Marvin Harris, cuando esboza la Historia de Europa se sitúa en unas coordenadas universalistas desde las que pretende fundar una ciencia nomotética. Realmente lo que hace son construcciones en un plano α en términos genéricos: ecológicos, demográficos, biológicos; con ello elimina todo tipo de operaciones, y se alinea en el ámbito de las ciencias naturales pretendiendo ofrecer una construcción cerrada donde los sujetos históricos (Napoleón, César, Espartaco, Juana de Arco) no tienen más relevancia gnoseológica que la mica, el feldespato y el cuarzo en la composición de una roca granítica.

Cuando más arriba se afirmaba que el pasado histórico es una construcción del presente, no se pretendía negar la realidad del tiempo histórico. Si hay una característica intrínseca del campo de la Historia ésta es el tiempo. Pero el tiempo histórico debe ser construido gnoseológicamente. Los términos objetivos de la Historia son enclasados en la anterioridad y posterioridad de otros términos; y esto es lo que contornea el tiempo histórico el cual, entonces, aparece como interno al propio campo de la Historia. En realidad, el tiempo histórico no es más que la sucesión de las reliquias, enganchadas unas a otras en virtud de cierta causalidad operatoria. «El encadenamiento interno, con todas sus ramificaciones, de todas las reliquias y de los supuestos por ellas implicadas parece ser la forma misma del cierre categorial histórico»{51}. Según esto, la Historia no puede pretender situar los acontecimientos en el espacio y en el tiempo porque esta pretensión es una suerte de pleonasmo. La Historia es por derecho propio espacio y tiempo histórico, pues las reliquias (la Vía augusta, el castro de Coaña) ya son el espacio y su sucesión constituye el tiempo. En el mismo sentido, no cabe hablar gnoseológicamente de Historia del presente: «la Historia del presente no tiene posterioridad histórica efectiva (pretérita) y por ello, no puede aún cerrarse en una construcción histórica que exige establecer determinadas consecuencias»{52}.

Un aspecto muy importante que, además, se reproduce en todas las ciencias humanas es el hecho según el cual la existencia de una gran número de escuelas presenta una situación en la que el conflicto entre ellas discurre por la vía de la negación recíproca. Esta conflictividad ha llevado a muchos historiadores a postrarse ante el ídolo del relativismo{53}, o a adherirse a ideologías gnoseológicas consensualistas, argumentando una dinámica de normalidad-revolución en los campos de las ciencias. Desde otras perspectivas, se ha negado que las ciencias humanas lo fueran, en tanto que carecían de unidad. Sin embargo, la Teoría del Cierre Categorial no confunde la cientificidad con la unidad de cada ciencia. Pero reconoce que las ciencias humanas, y entre ellas la Historia, tienen una unidad polémica en virtud de su desdoble en los planos α y β operatorios. Las distintas corrientes de la Historia son susceptibles de clasificar como α-operatorias o β-operatorias. Evidentemente, se puede hablar de Historia política, Historia de la cultura, Historia social, Historia descripitiva, pero todas estas corrientes, escuelas, metodologías no responden al panorama «coyuntural» de una ciencia anómala en la que una oleada revolucionaria acabará estableciendo su imperio y normalizando la vida científica. Se trata más bien de un conflicto «estructural», recurrente, propio de las distintas metodologías que propone cada escuela, pero siempre dentro del campo categorial de la Historia{54}.

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De la concepción de la ciencia y de la idea constructivista de la Historia que hemos reexpuesto más arriba, obtenemos una serie de conclusiones al modo de criterios didácticos generales a la hora de plantearnos la construcción de un diseño curricular en el que tenga su lugar por «derecho propio» la Historia; aún más, todo diseño curricular los lleva implícita o explícitamente. Aquí hemos expuesto los fundamentos sobre los que se alzan tales criterios.

Ahora bien, establecer criterios significa juzgar, separar, realizar un corte. Quien establece un criterio (criterium) juzga, pero juzga decidiendo (krisis) para separar y establecer distinciones; así, que, de alguna manera, establecer criterios es aplicar el escalpelo cirujano al cuerpo de los asuntos que tratamos. En nuestro caso la distinción no pretende atomizar todos los elementos como si nada estuviese unido con nada. Como mínimo, cabe una distinción entre aquellos aspectos que vienen dados por vía negativa y aquellos otros que vienen dados por vía positiva. Pero no vamos a sistematizar ahora todos los criterios posibles, sino solamente apuntar los que se nos ofrecen como más interesantes.

Un criterio general, coincidente con los objetivos del área (Ciencias Sociales), es el referente a la consecución de un marco racional y crítico en el que se inscriba la disciplina de la Historia (por ejemplo la inmanencia causal). Éste es un trámite necesario que hay que cumplir si queremos conseguir que el alumno construya su aprendizaje discriminando un conocimiento mundano de un conocimiento rigurosamente Histórico. El resto de los criterios pueden ser pensados como ejerciendo la racionalidad y la crítica postuladas en éste con todas sus consecuencias. Así, por de pronto, la concepción de la Historia que se desprende de la Teoría del Cierre Categorial nos advierte de la imposibilidad de concebir la clase de las Ciencias Sociales como un todo gnoseológicamente cerrado (atributivo). Esto implica, conscuentemente, que no hay un objeto común a todas las Ciencias Sociales sino múltiples términos correspondientes a cada una de ellas (Historia, Geografía, Economía, Sociología, Lingüística, Etnología, &c.), sin perjuicio de poner en duda la unidad interna de alguna de estas ciencias. En este sentido, los sucesivos diseños curriculares incurren en un impertinencia gnoseológica. Hay que tener esto en cuenta cuando se planifique una unidad didáctica, pues si se persigue la significatividad es necesario que quede claro que ello sólo será gnoseológicamente posible cuando la homogeneidad de tal unidad didáctica venga dada por criterios internos al campo categorial pertinente de la ciencia en cuestión.

En segundo lugar, en la medida en que en la Historia, y en cualquier otra ciencia, no admitimos la separación{55} entre hechos y conceptos, pues mantenemos que los conceptos son la composición misma de los hechos y los hechos no existen fuera de una teoría no vemos como puede ser posible un proceso de aprendizaje significativo en el que los conceptos aparezcan separados de los hechos. También ocurre aquí que habrá que diseñar modelos que ensamblen hechos y conceptos.

En tercer lugar, negamos la posibilidad, ni siquiera remota, de llevar a cabo, con efectividad gnoseológica (estructural), una cooperación interdisciplinar y transversal. Primero, porque la interdisciplinariedad es tal precisamente por la pre-existencia de disciplinas. Segundo, porque si es posible la unidad intrínseca de múltiples disciplinas en torno a un asunto común, estamos ante un cierre categorial donde lo que ocurre es la reducción a una ciencia del resto de disciplinas. Y tercero, porque si no es así, entonces nos encontramos con múltiples compartimentos estancos carentes de significatividad. La transversalidad es lo inverso de la interdisciplinariedad. Si la interdisciplinariedad significa varias ciencias en torno a un tema a la manera como ocurre en los estudios geográficos con el concepto de región (análisis geomorfológicos, climatológicos, biogeográficos, demográficos, económicos, sociológicos, históricos, &c.), la transversalidad consiste en un «centro temático» que recorre varias disciplinas (así, «educamos para el consumo» desde la Historia, la Tecnología, la Lingüística, la Química...). No nos oponemos a la transversalidad, pero ésta debe realizarse a través de una incardinación cuya significatividad venga de la mano de la racionalidad interna de la Historia.

En cuarto lugar, es importante tener en cuenta que las distintas corrientes de la Historia (Historia evemenencial, Historia positivista, &c.) son momentos metodológicos de la conflictividad dialéctica interna de la ciencia. Es posible enseñar Historia sin prescindir de ninguna metodología (y esto no significa caer en un bochornoso eclecticismo{56}), porque siempre estaremos –repárese en ello– en el campo de las ciencias históricas. Además, hay explicaciones que el alumno habrá de recibir ateniéndonos exclusivamente a factores genéricos (I-α2) o específicos (II-α2), pero éstos deberán ser «simulados» (porque ni el alumno ni el profesor son historiadores){57} «reproduciendo» las operaciones de los mismos sujetos gnoseológicos: ¿acaso los alumnos que debaten en la clase, a partir de la comparación entre «parlamentarismo» y «absolutismo», no están esgrimiendo los mismos argumentos, defendiendo los mismos programas, de Bossuet y Montesquieu que debe entender el historiador para comprender «el conflicto de intereses» entre «monarquía absoluta» y «la monarquía parlamentaria»?

Pero entonces, en quinto lugar, nos encontramos de lleno en el campo de los procedimientos y las actitudes didácticas. Subrayamos que es necesario que en cada unidad didáctica los procedimientos y la actitudes se atengan a aquellas que son las operaciones propias de cada campo categorial. En Historia trabajamos con las fuentes reales o simuladas. Las encuestas quedarán relegadas a temas sociológicos o económicos si no se presentan a la misma escala de las reliquias y de los relatos históricos.

Por último, hay que señalar aspectos que atañen al «proceso de evaluación». Hemos de tener en cuenta que éste ya está estructurado (por no decir cerrado) en las líneas proyectadas en el curriculo{58}. Sin embargo, aún cabe la posibilidad de que, cuando tengamos que evaluar el proceso de aprendizaje en lo concerniente a la Historia, se ciña a los presupuestos de racionalidad interna que venimos proponiendo. Incluso, es posible desde estos mismos presupuestos llevar a cabo la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina.

Pero no se vaya a pensar que el propio proceso de enseñanza-aprendizaje evaluado va afectar a la concepción gnoseológica de la Historia que proponemos. No afecta porque el análisis gnoseológico tiene lugar a través de unas líneas (una escala) muy diferentes a las didácticas; pero, además, porque es el propio proceso de enseñanza-aprendizaje el que aparece reinterpretado en los términos de la teoría gnoseológica del Cierre Categorial. Mas esto forma parte de otro tema.

Notas

{*} Las presentes notas surgen ante la necesidad que se nos planteaba a los profesores del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de elaborar un «marco epistemológico» justificatorio de las asignaturas que debíamos (que aún debemos) impartir en el Bachillerato emanado de la LOGSE. Hemos intentado aplicar (con mayor o menor acierto) las ideas que sobre la Historia y la Filosofía de la historia ha construido el profesor Gustavo Bueno; a nuestro juicio, el Materialismo gnoseológico demuestra tener una potencialidad crítico-analítica inusitada en otro programas filosóficos.

{1} Nos referimos al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los curriculos oficiales, desde la implantación de la LOGSE, publicados por el MEC y adaptados por las distintas Comunidades Autónomas, se justifican en virtud de cierta necesidad de transmisión de las tradiciones y experiencias colectivas que tiene toda sociedad. Pero se confunde todo con una definición tan amplia que no discrimina sociedades ágrafas de sociedades alfabetizadas, por ejemplo.

{2} Así lo reconocen autores como Horacio Capel (Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea. Una introducción a la Geografía, Barcanova, Barcelona 1981). También encontramos un ejemplo en R. Valls, «La manipulación franquista de la Historia enseñada» en Historia 16, nº 218, págs. 120-122 y en J. Fontana, «Introducción», en Enseñar historia con una guerra civil por medio, Crítica, Barcelona 1999, págs. 7-24.

{3} Así podría ser resumido el argumento principal que recorre el libro de J. Chesneaux (¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la Historia y los historiadores, Siglo XXI (6ª edición: octubre 1984), Madrid 1984). Chesneaux define las cuestiones sobre las que trata como asuntos políticos. A nuestro juicio, no se escapa su propio argumento sociológico de la autorrefutación relativista que él mismo entraña. Ello no obsta para que la acidez de sus análisis pase a formar parte del arsenal de nuestros argumentos.

{4} A partir de este momento queremos distinguir dos planos cuya utilización será crucial para lo que sigue: el plano intencional y el plano efectivo. Hablamos de plano intencional para referirnos, por ejemplo, a declaraciones de principios, y de plano efectivo, para señalar la realidad efectiva de tales declaraciones. Don Quijote luchaba, intencionalmente, contra gigantes que Sancho percibía, efectivamente, como molinos.

{5} J. B. Fuentes Ortega, «Epistemología», en Terminología científico-social. Aproximación crítica, Anthropos, Barcelona 1988, págs. 341-347.

{6} Es muy importante aclarar que no atribuimos los mismos contenidos que se vienen dando tradicionalmente a los términos epistemología y gnoseología. En breves palabras: la epistemología es la Teoría del Conocimiento y la Gnoseología es la Teoría de la Ciencia. Se puede consultar: Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial, 1. Pentalfa, Oviedo 1992. Julián Velarde, Conocimiento y verdad, Universidad de Oviedo 1993.

{7} L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid 1984.

{8} Nos encontramos con las epistemologías anarquistas cuyo ejemplo más sobresaliente es Feyerabend. Me parece que el análisis de Chesneaux podría ser interpretado según estas mismas coordenadas.

{9} Así, por ejemplo, procede Fontana: «Este libro no se ocupa de la historiografía (esto es, de la producción escrita acerca de temas históricos), ni de la filosofía de la historia (de la reflexión acerca de la historia hecha por filósofos, desde fuera de la práctica de la investigación)...». El mismo concepto de «fuera» ya está viciado. J. Fontana: Historia. Análisis del pasado y proyecto social, Crítica, Barcelona 1982. La ingenuidad de Fontana consiste en creer que sólo la práctica investigadora concede las credenciales para la reflexión sobre la Historia.

{10} En el sentido que el Materialismo filosófico atribuye a este término: reflexión de segundo grado.

{11} Desde la perspectiva gnoseológica que aquí adoptamos se mantiene que hay varios tipos de conocimientos, no ajenos al contexto social. Podemos hablar de conocimientos críticos y acríticos; las ciencias y la filosofía serían conocimientos críticos, las pseudociencias, la parapsicología, son acríticas. Véase Tuñon, Iglesias & Bueno, Symploké, Júcar, Madrid 1987.

{12} Gustavo Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Ciencia Nueva, Madrid 1970.

{13} Velarde, opus cit., pág. 3.

{14} Así, por ejemplo, P. Pagès, Introducción a la Historia. Epistemología, teoría problemas de método en los estudios históricos. Barcanova, Barcelona 1983. También J. Aróstegui, La investigación histórica: teoría y método, Crítica. Barcelona 1995.

{15} La antropología filosófica no debe ser confundida con la etnología, cuyo campo positivo de estudio son las sociedades bárbaras –en la terminología de Morgan–. La antropología filosófica respondería a la pregunta «¿Qué es el hombre?». Cuando Marx escribe El Capital presupone una concepción del hombre en términos sociológicos; las concepciones innatistas del hombre suelen practicar una antropología filosófica naturalista.

{16} P. Vilar, Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Crítica (2ª edición), Barcelona 1980. Dice Vilar, «'historia' designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de este conocimiento» (pág. 17).

{17} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial, vol. 1, Pentalfa, Oviedo 1992.

{18} Este aspecto, en concreto, aparece explicado con más detalle a partir del cuarto epígrafe.

{19} Las ciencias se diferencian de la filosofía en que mientras la filosofía tiene como intrumental las ideas, las ciencias aparecen con términos, objetos, &c. Sin embargo, las ciencias no se dan al margen de las ideas filosóficas. La idea de tiempo se está realizando a través de las ciencias matemáticas, físicas, astronómicas, históricas, amén de las prácticas tecnológicas. La necesidad filosófica de la idea de tiempo viene pedida por la inconmensurabilidad de los distintos campos científicos entre sí. Gustavo Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Ciencia Nueva, Madrid 1970.

{20} Gustavo Bueno, La Idea de ciencia desde la teoría del cierre categorial, UIMP, Santander 1976, pág. 9.

{21} José Ferrater Mora, «Historia», en Diccionario de filosofía, Círculo de Lectores, Barcelona 1991 (págs. 1516-1530). W. H. Walsh, Introducción a la filosofía de la historia, Siglo XXI (11ª edición), México 1983.

{22} Ver nota 10.

{23} E. H. Carr, ¿Qué es la Historia?, Planeta-Agostini, Barcelona 1993. Por ejemplo, dice Carr: «Se puede ser un buen astrónomo creyendo en un Dios que creó y ordenó el Universo. Pero la buena astronomía es incompatible con la creencia en un Dios que interviene a su antojo cambiando el curso de un planeta posponiendo un eclipse o alterando las normas del juego cósmico. Asimismo hay quienes opinan que un buen historiador puede creer en un Dios que ha ordenado y dado sentido al curso de la historia en su conjunto aunque no puede creer en una divinidad al estilo del Antiguo Testamento que interviene en la matanza de los amalequitas alargando las horas del sol en beneficio de Josué» (pág. 100).

{24} Repetimos, el filósofo opera en el taller de las ideas las cuales conforman la urdimbre de la propia realidad

{25} Goethe, Obras completas, Vol. 1, Aguilar (4ª edición, 2ª reimpresión), Madrid 1982, pág. 356.

{26} O. Spengler, El ocaso de Occidente, Espasa Calpe, Madrid 1983.

{27} Los estudios de Sociología de la Educación han construido el concepto de curriculum oculto (J. Torres, El curriculum oculto, Morata, Madrid 1991). Este concepto, en tanto que procede de las categorías sociológicas es parcial (oscuro y confuso). Desde un punto de vista gnoseológico podemos enfrentarlo consigo mismo y hablar del curriculum oculto del curriculum oculto, haciendo hincapié en el hecho según el cual la reducción sociológica pasa por alto serios problemas filosóficos a la vez que pretende sustituir al análisis filosófico.

{28} Queremos decir un serio e insoslayable problema gnoseológico.

{29} Paradigma de ello es T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, FCE (11ª reimpresión), Madrid 1978.

{30} G. Bueno, La idea de ciencia desde la teoría del cierre categorial, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander 1976.

{31} Hay que tener cuidado con el término «constructivismo». El constructivismo no es algo unívoco: cabe hablar, al menos, de un constructivismo psicologista (epistemológico) frente a un constructivismo gnoseológico.

{32} Carr (en opus cit.) niega la posibilidad de un historiador capaz de recoger todos los datos de la historia: «La creencia en un núcleo óseo de hechos históricos existentes objetivamente y con independencia de la interpretación del historiador es una falacia absurda, pero dificilísima de desarraigar». Tampoco A. C. Danto (Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la historia, Paidos, Barcelona 1985) admite esta idea; utiliza el concepto de cronista ideal de manera crítica. El cronista ideal narra todo lo que sucede en la forma en que sucede (crónica ideal). Sin embargo, el historiador explica (construye) a través de una narración.

{33} Me parecen muy ilustrativas estas palabras de Cipriano Barrio: «...la Reforma de las Enseñanzas Medias, que se realiza desde una marcada posición gnoseológica de los reformadores en lo referente al problema señalado y que se plasma en una planificación docente acorde con esos presupuestos univocistas, según los cuales se favorece una visión de Ciencia (ciencia integrada) frente a la de las ciencias particulares, continuando una línea iniciada con la Ley General de Educación y que ahora se hace extensible no sólo a la Enseñanza Primaria sino también a la Secundaria Obligatoria. En estas aparecen la Física, la Química, la Biología y la Geología, que previamente sobrevivían agrupadas por parejas (las Matemáticas, por el mismo tipo de concepciones respecto a la Ciencia, se mantienen netamente diferenciadas de las otras) englobadas en una única materia denominada Ciencias de la Naturaleza y en cuyo desarrollo supuestamente deben abordarse temas como la constitución de la materia, la energía, los seres vivos, o el agua desde una perspectiva integradora. Se niega así radicalmente desde la intención del legislador, la existencia de un campo diferenciado para cada una de ellas y se confunde la interdisciplinariedad necesaria para el estudio de problemas que se sitúan en territorios fronterizos entre ciencias, en las zonas de conflicto, con la unificación de éstas, apoyando la visión ingenua de la existencia de unos términos y un lenguaje, una metodología y una problemática aparentemente comunes y únicas para todas y soslayando el hecho palmario de que términos como electrón, molécula, energía, estabilidad o evolución, por poner algunos ejemplos, apenas coinciden en algo más que en la tipografía, adoptando significados suficientemente diferentes cuando se utilizan en cada una de esas ciencias. La interdisciplinariedad sólo se puede plantear desde la diferenciación, desde el conocimiento suficiente de cada ciencia y mediante un planteamiento de confrontación dialéctica, y no desde la fusión niveladora que desnaturaliza la propia entidad de los componentes que pretende integrar». C. Barrio, «Química estructural: Génesis, presupuestos y reconstrucción histórica», El Basilisco, nº 13 (2ª época), págs. 59-73.

{34} Anteriormente señalábamos que Kuhn, con su concepto de consenso, reducía a términos sociológicos la idea de verdad científica. Desde la Teoría del cierre categorial diremos que es una reducción de todos los ejes al eje pragmático en su sector dialógico.

{35} Recordemos el texto de Carr citado en la nota 20.

{36} A veces, el subjetivismo se rechaza porque conduce al solipsismo, al idealismo. Mediante una reconstrucción de tipo suprasubjetiva o intersubjetiva, tampoco escapamos a él. No queremos decir con esto que caemos en la opción contraria: objetivismo. Objetivismo y subjetivismo como idealismo y realismo suelen ser pensados como conceptos globales, totalizadores; unas veces se reduce el sujeto al objeto (realismo), otras veces el objeto al sujeto (idealismo). De lo que se trataría es de presentar a los sujetos como la conexión misma de los objetos, y viceversa. Gustavo Bueno, «Conceptos conjugados» en El Basilisco, nº 1 [primera época], 1978, págs. 88-92.

{37} Todas las ciencias tienen un sujeto gnoseológico (los científicos), pero ocurre que en algunas ciencias aparecen otros sujetos a los que llamaremos sujetos temáticos. Cuando Pagès habla del sujeto en la Historia se olvida de esta división. La Teoría del cierre categorial reconoce un sujeto operatorio a través del eje sintáctico y semántico (operaciones y fenómenos respectivamente), y un sujeto objetivo, un término sintáctico dado fisicalistamente. El problema de la Historia consiste precisamente en que sus sujetos objetivos están reducidos cuanto más a huesos cubiertos con gasas (el caso de las momias egipcias).

{38} La verdad científica es una «identidad sintética» según la Teoría del cierre categorial.

{39} La polémica innatismo-ambientalismo debe entenderse, en Psicología, como un intento de reducción mutua entre metodologías α y β. El innatismo, en cuanto regresa a factores bioquímicos, se sitúa en un plano α; el ambientalismo, al construir en términos de conductas dadas culturalmente donde tienen cabida las operaciones humanas, está situado en un plano β. La pregunta «¿Es la inteligencia heredada o aprendida?» reproduce este doble plano. Gustavo Bueno, «En torno al concepto de 'Ciencias Humanas'. La distinción entre metodologías α-operatorias y β-operatorias», en El Basilisco, nº 2 [primera época] 1978, págs. 12-46.

{40} La praxis tecnológica se caracteriza porque las operaciones del sujeto son continuas con el campo: es el caso del Derecho. En las ciencias naturales las operaciones han sido eliminadas.

{41} Marvin Harris, Caníbales y reyes, Argos Vergara (2ª edición), Barcelona 1981. «Las presiones reproductoras predispusieron a nuestros antepasados de la Edad de Piedra a recurrir a la intensificación como respuesta al número decreciente de animales de caza mayor, disminución provocada por los cambios climáticos del último periodo glaciar la intensificación del modo de producción de la caza y de la recolección abrió, a su vez, la etapa de la adopción de la agricultura que a su turno condujo a una competencia muy alta entre los grupos, a una intensificación de la guerra y a la evolución del estado» (pág. 17).

{42} Gustavo Bueno, «Reliquias y relatos: construcción del concepto de Historia Fenoménica», El Basilisco, nº1 [primera época] 1978, págs. 5-16.

{43} Es muy importante resaltar que la distinción entre comprensión y explicación (G. H. Von Wright, Explicación y comprensión, Alianza Universidad 257, Madrid 1979) ha servido para diferenciar las ciencias humanas de la naturales. Esta dicotomía es de carácter epistemológico y es el fundamento de la filosofía hermeneútica (G. Gadamer, El problema de la conciencia histórica, Tecnos, Madrid 1993). La Historia, según esta corriente, sería una ciencia más comprensiva que explicativa. Ahora bien, ello supondría afirmar que la Historia no es una ciencia constructiva. Al contrario, creemos que la Historia, en tanto que constructiva, es tan comprensiva como explicativa. En realidad bajo los conceptos de comprensión y explicación se están camuflando procesos α y β. La explicación supone una metodología α-operatoria y la comprensión β-operatoria.

{44} Gustavo Bueno, «Reliquias y relatos: construcción del concepto de Historia Fenoménica», El Basilisco, nº1 [primera época] 1978, págs. 5-16.; y El individuo en la Historia, Universidad de Oviedo 1980.

{45} En realidad las reliquias son los únicos hechos de los que cabe hablar; hasta el punto según el cual podríamos decir que los únicos hechos son las reliquias. No podemos hablar de Julio César si no es como reflejado por las reliquias, pedido por ellas para que puedan ser explicadas (construidas históricamente). Tuñón de Lara, con otros términos, viene a reconocer esto mismo. Para Lara la materia prima del historiador son las fuentes. Las fuentes deben ser tratadas con juicio crítico y utilizando en cada caso las técnicas más apropiadas. M. Tuñón de Lara, Por qué la Historia, Salvat Temas Clave, Barcelona 1985.

{46} G. Daniel, El concepto de Prehistoria, Labor, Barcelona, págs. 34, en G. Bueno, «Reliquias y relatos: construcción del concepto de Historia Fenoménica», El Basilisco, nº 1, págs. 5-16.

{47} «Y ello porque los grupos humanos son por naturaleza heterogéneos y anómalos en su composición; por ejemplo, contienen miembros de distintas edades y de varias generaciones. Así, en calidad de grupo colectivo tienen un pasado que excede siempre al pasado biográfico individual de cada uno de sus miembros.» Enrique Moradiellos, El oficio de historiador, Siglo XXI, Madrid 1994, pág. 13.

{48} A su manera, dice Chesneaux que, en la Historia, es importante que quede claro que se parte del presente. La postura de la Historia desde el pasado al presente –continúa– siempre fue símbolo de ocultación. Pero es el presente el que arroja la luz sobre el pasado. En este sentido, el presente está politizado y por tanto la Historia es una Historia política (en opus cit.). También, Fontana puede ser interpretado en estas coordenadas, porque, para él, el papel de la Historia es el de una comprensión renovada del pasado en tanto que servirá para desvelar las legitimaciones en que se apoya la legitimación del presente. En cualquier caso, ambos están situados en una línea sociopolítica, ideológica, no gnoseológica.

{49} Podríamos decir que entre las reliquias relatos también hay «grupos generacionales».

{50} Ver nota 34.

{51} Gustavo Bueno, El individuo en la Historia, Universidad de Oviedo 1980 (pág. 71).

{52} Ibidem.

{53} Sabiamente Moradiellos ha dado con el quid de la cuestión. En efecto, la negación de toda concepción ideológica totalizadora por parte de algunos pensadores ha llegado a negar el logro más positivo de la modernidad: el racionalismo. Así, si el modernismo es racional, la post-racionalidad irracional nos lleva al post-modernismo. Pero leamos a Moradiellos: «En pocas palabras: las nuevas prácticas históricas planteaban el riesgo de disolución irreversible de la tradición historiográfica científico-humanista que había cristalizado en el siglo XIX, en la medida en que derrumbaba sus fundamentos teóricos básicos y los procedimientos y convenciones operativas acumuladas por la praxis profesional. ¿Qué fundamentos y procedimientos? por ejemplo, el principio de causalidad inmanente en la explicación de procesos históricos...» Enrique Moradiellos, «Últimas corrientes en Historia», en Historia Social, nº 16, primavera-verano 1993 (págs. 97-113).

{54} Esta concepción de la Historia es muy fértil ante ciertos materiales. Braudel nos ofrece un análisis de la Historia que diferencia tres planos o escalas a las que denomina larga duración, tiempo medio y tiempo corto. Entiende por larga duración la duración de las estructuras y la presenta en oposición a la Historia evemenencial. La Historia evemenencial es el tiempo de los acontecimientos, el tiempo corto. El tiempo medio es el de las estructuras sociales y económicas, al contrario del tiempo largo, casi inmóvil. En la Teoría del cierre categorial la tripartición braudeliana del tiempo es interpretada en términos de escalas gnoseológicas y, por tanto nos aparece como puramente intencional. En realidad, el tiempo largo no es otra cosa que situaciones α-operatorias donde regresamos a factores genéricos (estructuras); el tiempo medio construye la explicación a través de factores también α, pero específicos. El tiempo corto es la Historia político-social (Historia fenoménica). No hay posibilidad, más que intencional, de lograr una Historia total y, cuando se logra, estamos en una filosofía de la historia ontológica. Así se entienden argumentos como los de Megill: «Uno puede criticar con razón un trabajo de historia por ser erróneo o poco interesante, pero no existe justificación para asumir que la descripción es un objetivo menos historiográfico que la explicación.» A. Megill, «Relatando el pasado: 'Descripción', explicación y narrativa en la historiografía», en Historia Social, nº 16, Primavera-verano 1993 (págs. 71-96).

{55} Coll postula su inseparabilidad para luego ejercer lo contrario (C. Coll y otros: Los contenidos de la Reforma, Santillana, Madrid 1992).

{56} En todo caso, hacemos nuestras las palabras de Moradiellos: «entendemos que el principio de inmanencia causal en la explicación de los fenómenos y el requisito de una base material y verificable para apoyar las proposiciones constituyen axiomas necesarios en toda construcción del relato histórico con pretensión de cientificidad», Enrique Moradiellos, Neutralidad benévola, Pentalfa, Oviedo 1990, pág. 28.

{57} Cuando enseñamos la asignatura de Historia estamos oblicuamente en el campo de la Historia. Además, la actividad de la enseñanza tiene una peculiaridad gnoseológica especial: Pilar Palop Jonqueres, «Epistemología de las Ciencias Humanas y Ciencias de la Educación», en Estudios sobre epistemología y pedagogía, Anaya, Salamanca 1983, págs. 33-74.

{58} «Quizás el punto más polémico sea el Decreto de Enseñanzas Mínimas y especialmente el apartado referido a los criterios de evaluación, que supone una novedad con respecto al DCB publicado dos años antes. Por un lado, constituye un nuevo elemento del curriculum que puede llevar a sustituir todo lo anterior (...) y convertirse en la referencia principal para elaborar proyectos y programaciones. Por otro lado, su presentación como algo medible y cuantificable (...) puede convertirlo en la referencia fundamental para la promoción del alumno», V. Ábalo y F. Bastida, Adaptaciones curriculares, Escuela Española, Madrid 1994, pág. 22.

Marcelino Javier Suárez Ardura (Ciaño 1962), Licenciado en Geografía e Historia y Licenciado en Filosofía por la Universidad de Oviedo, es Profesor de Geografía e Historia en el Instituto de Enseñanza Secundaria «Alto Nalón» de Barredos (Laviana, Asturias, España), y miembro de la Junta Directiva de la Sociedad Asturiana de Filosofía.

 

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