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El Catoblepas, número 78, agosto 2008
  El Catoblepasnúmero 78 • agosto 2008 • página 13
Artículos

Contra el «fundamentalismo democrático»
en la docencia pública

Miguel Ángel Navarro Crego

Consideraciones sobre el «fundamentalismo democrático» como ideología disuelta y ejercida constantemente por bastantes docentes españoles

Pensando (con todo respeto) en la
«sección femenino-feminista» de muchos I. E. S.

(Institutos de Enseñanza Secundaria)

La ideología del «fundamentalismo democrático» ha sido diseccionada y estudiada por Gustavo Bueno en su obra Panfleto contra la democracia realmente existente y también en otros trabajos suyos{1}. Si bien la tarea de detectar y analizar puntualmente los marcos sociológicos donde dicha ideología se ejerce, se nutre y se realimenta es una labor que hay que realizar de forma cotidiana. Así pues aplicados a este quehacer entendemos, que si un fantasma recorre la docencia pública en España es el fantasma del fundamentalismo democrático. Esta es la tesis que nosotros sostenemos aquí. Tesis que por otro lado no consideramos gratuita sino sobradamente fundamentada si la enmarcamos en sus justos quicios.

Una de las tareas de toda filosofía académica y sistemática es la de ejercer el doble plano dialéctico propio de su saber: el saber de las Ideas. Y así, aunque la actividad filosófica se entienda como un proyecto contradictorio (por eso es dialéctico), ya que no es sino el intento de pensar el presente con ideas pretéritas{2}, lo cierto es que las Ideas se constituyen y se construyen en el movimiento ascendente y descendente de la Razón (regressus y progressus). Además ese doble plano se coordina con la realimentación entre Filosofía Académica y Filosofía Mundana. Y esto es así desde que Platón nos lo mostrara a través del «relato (del mŷthos) de la caverna» (República, Libro VII). Por otra parte esta doctrina no es novedosa ni estática, por ello hay que actualizarla siempre de forma prudencial en función de múltiples contextos emanados de la Razón Práctica; y de hecho lo ha sido recientemente. Véase para ello la siguiente conferencia de Bueno: «El papel de la filosofía en el conjunto del hacer»{3}.

Tomando lo anterior como presupuesto y respecto a la ideología del «fundamentalismo democrático», y de ésta en el contexto educativo español, hay que advertir que sucede algo peculiar. Me refiero a lo siguiente: es algo tan disuelto y tan presente de forma mundanamente cotidiana en al «prosa de la vida» de la «comunidad docente», que para detectarla es necesario distanciarse. La distancia (pero a la vez una «distancia» presente y siempre comprometida), que como resulta obvio es propia del trabajo filosófico. No en vano Aristóteles (Metafísica 982b13 y 983b19) y con él infinidad de pensadores que han seguido su estela, han insistido, desde diferentes perspectivas, en afirmar que la filosofía surge de la admiración. E insisto ahora en que es difícil «admirarse», «extrañarse», ante esta ideología que todo lo penetra e inunda, porque precisamente conforma hoy las propias categorías conceptuales con las que cualquier profesor al uso se expresa o reflexiona sobre su propia tarea.

Una de las formulaciones más habituales de esta ideología, en su implementación práctica, es la de la ostentación, uso y abuso de los «métodos democráticos» en las situaciones escolares más perentorias y también más peregrinas y ridículas. Cuando decimos métodos democráticos nos referimos con precisión a lo que Bueno ha llamado con acierto «democracia procedimental»{4}.

En la vida social de los institutos el recurso al «voto» como máxima expresión de la «libertad de»{5}, entendida ésta como simple manifestación de cualquier «apetencia psicológica realizadora» (como puro psicologismo pues, sin determinar su horizonte funcional como «libertad para»), es algo hoy tan cotidiano que ya tiene proporciones de epidemia. Es, insisto, uno de los temas y tópicos de nuestro tiempo. Poner esto en evidencia es necesario pero difícil en el plano mundano, socrático, pues conlleva que quien lo haga pueda quedar condenado ipso facto a la marginación o al ninguneo.

El ámbito institucional en donde esta ideología aparece y se ejerce de forma más mostrenca es, sin duda, en el Claustro de profesores. No voy a entrar aquí en las funciones que hoy tienen legalmente asignadas órganos como el citado Claustro, las Comisiones de Coordinación Pedagógica, los Consejos Escolares, las reuniones de Departamento, las sesiones de evaluación, &c., &c. La abrumadora cantidad de legislación vigente, tanto a nivel estatal (central) como autonómico, hacen que a veces sea un auténtico galimatías saber que ley está en vigor o tiene prelación. Las sucesivas Leyes de Educación (desde la LOGSE para acá), con sus trámites derogatorios, hacen que el desdén del docente (y el hastío) por todo aquello que suene a legalista y leguleyo vaya en aumento desde hace ya varios lustros.

Así resulta cotidiano en muchos institutos, y principalmente en los Claustros, el recurso a la «democracia procedimental». Ante la más mínima discusión sobre cualquier asunto, por intrascendente que sea y antes de cualquier debate dialéctico de ideas (no meramente retórico), siempre hay quien tiene la feliz idea de proponer una votación (sobre todo a mano alzada). La máxima es ¡que decida la mayoría! Da igual que se trate de establecer los horarios de los recreos, las combinaciones de asignaturas opcionales para los alumnos de 4º de la E.S.O. (Educación Secundaria Obligatoria), los criterios de promoción y titulación para dicho grado, los procedimientos para sustituir a un director que se jubila antes de finalizar el periodo legal de su mandato, &c. ¡Vote usted y sea demócrata! Ésa el la fórmula que, como si fuera el summum bonum, la quintaesencia de la Democracia, se predica y se ejerce muchas veces en la Enseñanza.

Ahora bien, esta ideología no es coyuntural, no podría serlo además. Por un lado tenemos que desde la LOGSE para acá la propia legislación emanada del Ministerio de Educación hace constante hincapié, en sus prefacios y articulado, en los «métodos democráticos». Lo que sean esos métodos o la «educación para la democracia» no se explicita ni se explica, se da simplemente por sabido y por supuesto. No es de extrañar entonces que en la praxis esta ideología se realice en el êthos (carácter, modo de ser), y en el éthos (uso, costumbre, hábito),{6} de los docentes de forma tan acrítica. Advertir esto entre compañeros de trabajo implica el riesgo fulminante de ser motejado como «facha», epíteto éste último que también forma parte del vocabulario ideológico-nematológico (institucional){7} de muchos docentes, que creen así, por vía psicologista y descalificadora, estar al abrigo de todo análisis que pretenda discernir más allá de las apariencias. En estos contextos mundanos, educativos, es casi absurdo intentar explicar que la «democracia procedimental» casi nada tiene que ver con la Democracia, como Idea perteneciente al ámbito de la Filosofía Política, vinculada a la noción de Estado-Nación posterior a la Revolución Francesa y más recientemente a las democracias de mercado homologadas ulteriores a la Segunda Guerra Mundial. Y aunque esto pueda parecer puerilmente extemporáneo, lo grave es que lo que es imposible de advertir es que los «métodos de la mano alzada» muchas veces no sirven para solventar racionalmente los asuntos, sobre todo los disciplinarios referidos a los alumnos, que aquejan a muchos institutos.

Y no es solamente que los colegas no estén para sutilezas nominalistas en medio de un Claustro o de cualquier otra reunión, a la que muchas veces se acude con desgana y casi siempre con voluntad de finalizar lo más rápidamente posible. Puesto que la tesis principal subyacente es aquí la siguiente: «Como todo son opiniones y cada uno tiene la suya, igualmente respetable, entonces votemos». Este hecho puede dar lugar a situaciones típicamente ridículas como la de votar para decidir si volvemos a votar sobre tal tema, cuestión o tópico. El eslogan es ¡Vote usted y después talante y buen rollito! Asimismo hacer recaer sobre el Claustro, entendido ahora como el conjunto de profesores votantes, determinadas decisiones, que en ocasiones pueden ser comprometidas porque presuponen el ejercicio prudente de la sindéresis en cuestiones delicadas, es una forma «cómoda» de disolver la responsabilidad por parte de directivas faltas de preparación y ayunas de toda autoridad. Si tenemos en cuenta que a su vez lo acordado en un Claustro se ha de diluir de nuevo en el contexto del Consejo Escolar, se comprenderá mejor aún la desproporción que hay entre el uso y abuso de la «democracia procedimental» y la solución real de los problemas en los I.E.S.

Porque lo cierto es que vaciados hoy los Claustros de auténtico poder de decisión y gestión de los centros (pues lo esencial se ventila en los Consejos Escolares), se han convertido a veces en escenarios de «pseudoparlamentarismo escolar», casi al modo y remedo de las asambleas de estudiantes universitarios en la época del tardofranquismo militante y de los años de la Transición. Los Claustros, pues, o son por poco meros pasatiempos (dada la exigua incidencia en las decisiones serias de las que se ven hurtados), o se transmutan, a lo peor, en escenarios teatrales de retórica hueca ejercida desde el fundamentalismo democrático. Se excusa recordar que ya Platón y Aristóteles dijeron lo esencial que cabe pensar sobre los peligros de la erística y la retórica. Y es que, y es hora ya de afirmarlo, entre el funcionariado docente, la nebulosa ideológica del «buenismo» (y no hay que olvidar que lo mejor siempre es enemigo de lo bueno), de la «felicidad canalla»{8}, de la «democratitis» sin parámetros racionales y del relativismo moral ha acumulado últimamente muchos adeptos. Y esto hay que sostenerlo con clara intención autocrítica. Ya que la nebulosa de creencias que conforman en muchos profesores y políticos-legisladores de la «cosa educativa», de manera poco consciente pero tenaz, lo que sea «lo políticamente correcto» es determinante objetivo del estado de la cuestión; de la cuestión docente en una España fragmentada en Autonomías cada vez más incomunicadas en esta materia.

En nuestra nación el problema educativo debiera de ser uno de los «temas de nuestro tiempo», es más, una de nuestras comunes «circunstancias», y algunos así lo consideramos{9}. Hablamos entonces de «fundamentalismo democrático tolerante», de «lo políticamente correcto como cliché sin contenidos», del «relativismo moral», «de la falsa ética del talante», «de la apología inconsciente de la felicidad canalla», &c., como hitos semánticos que denotan esa nebulosa de creencias en las que se está. Son, sí, creencias, en claro sentido orteguiano, porque son pensamientos esenciales en la orientación de la vida práctica (ética y moral) con los que contamos, aunque no reflexionemos sobre ellos (y precisamente porque no lo hacemos). Además no necesitan ser formalizados y apenas son cuestionados{10}. No arribamos a ellas por un acto del pensar y constituyen, estas creencias, la forma de ser de buena parte del funcionariado docente hispano.

A su vez, y en consonancia con lo anterior, esta ideología del fundamentalismo democrático tiene en España unas raíces sociológicas y filosóficas bastantes claras. Por un lado es incontestable que muchos de los profesores y profesoras actuales que viven en esa nebulosa de actitudes y creencias, y que la perpetúan, fueron los jóvenes que hace casi treinta años protagonizaron aquellas asambleas universitarias como máximo exponente del «espíritu democrático revolucionario». Es esta la ideología, como nostalgia del antifranquismo, que ejercen también los guionistas de muchas series televisivas y que aparece de forma relevante en Cuéntame como pasó.

Por otro lado la renuncia del PSOE al marxismo (acuérdense de la famosa frase de Felipe González «hay que ser socialistas antes que marxistas»), o más concretamente a los componentes esenciales del Materialismo Histórico, y su deriva posibilista y revisionista, han preconizado una interpretación psicologista (a veces pueril) de los postulados de la Ilustración. Las siguientes tesis: libertad de la conciencia moral para autodeterminarse y autonomía de las normas morales, con ser idealistas (idealismo trascendental kantiano sobre la Libertad o «Metafísica de la Libertad»){11}, se han dilucidado por casi todos los políticos españoles, que han bregado con la cuestión educativa y docente, en clave psicológica o altamente individualista. En esto han pecado por igual los dos partidos mayoritarios de España. Éste además ha sido el marco filosófico e ideológico desde el que se ha querido interpretar a la Psicología evolutiva (principalmente a Piaget y a sus modernos discípulos), cuando se la utiliza como telón de fondo para tutelar la legislación en todos estos asuntos. El excesivo peso que hoy tienen los psicólogos y pedagogos, metidos a «orientadores escolares», es buena muestra de lo que estamos apuntando. Que muchos de estos compañeros actúan como «ideólogos» (a modo de intelectuales orgánicos del gobierno de turno y sin necesidad de haber leído a Gramsci), aunque sea sin pretenderlo, parece también bastante cierto (por ejemplo cuando «justifican» en los alumnos y en sus padres demasiados abusos sobre los profesores, por vía del reduccionismo psicológico o sociológico «contextualizador»). Insistimos en que el lema, «todo son opiniones y todas por el mero hecho de serlo son igualmente respetables», es aquí el punto de apoyo ideológico argumental.

Todo esto apunta, a mayores, a la trivialización psicologista de la vida cotidiana española, de la que hablaba en Gijón hace unas semanas (en los XIII Encuentros de Filosofía), el filósofo Gabriel Albiac en su ponencia sobre la Democracia. El problema es grave porque implica que para «educar» adolescentes el profesor ha de ser casi un constante adolescente más, que ha de mostrar una persistente ostentación de su «mismidad psicológica» por trivial que sea, como máximo exponente de una moral también trivial e impermeable a cualquier contenido racional no psicologista o «estereotipadamente progre». A este tenor, en España, una versión infantilizada del Krausismo y de la Institución Libre de Enseñanza, y una lectura en clave sesentayochista de la Psicología Evolutiva y de la Etología Humana, están sirviendo de trastienda ideológica para desmantelar la Enseñanza Pública. La principal fuente, más esteticista que intelectual, es aquí el izquierdismo del Mayo del 68 en clave norteamericana, con sus gotas de egocéntrico Existencialismo francés (Simone de Beauvoir, Sartre…), tamizado todo ello por el «discurso», por la «retórica», del deconstruccionismo postmoderno afrancesado. Los padres mentores de todas estas creencias, que en España circulan como la máxima novedad educativa, son pues las feministas más extremistas, o autores como Foucault, Lyotard o Derrida. Y es que la destrucción de la Enseñanza en España, bajo el falso disfraz ideológico de un sinfín del leyes que «pretenden mejorar la calidad de la educación», corre pareja a la adoración consumista de todo lo «alternativo y antisistema», sea en materia sexual, institucional (matrimonio, familia), medioambiental, religiosa, &c. Si a esto se une que muchos de nuestros políticos y políticas son herederos lejanos del nihilismo nietzscheano, de la «muerte de Dios», todo empieza a casar. Quienes no creen en la verdad como adecuación (rei et intellectus), ni como coherencia ni como construcción racional (de Nietzsche a Vattimo), y sólo la perciben como «voluntad de poder y voluntad de parecer», intentan montar su ingeniería social, su supuesta verdad, con asignaturas como Educación para la Ciudadanía. Así al dar de facto por muerta a la Filosofía, como reflexión lógica sobre las Ideas que brotan dialécticamente de los campos categoriales y que por eso son trascendentales, casi la eliminan del bachillerato o la convierten en un trasunto ideológico del «perfecto progre izquierdista más o menos indeterminado o extravagante». Y es que cuando se mata a Dios y no se desarrolla un sistema filosófico más potente, uno acaba encontrándose a la «verdad», hipostasiada, sustantificada, reificada, es decir cosificada, en cualquier parte por insólita que ésta sea. Por ejemplo, y aunque parezca grosero, entre las piernas, como les sucede a muchas feministas militantes que establecen un extraño entretejimiento entre sexo, género y política.

Sobre lo anterior no anda descaminado el señor Jesús Trillo-Figueroa, al diagnosticar la «ideología invisible» y la «revolución silenciosa» de la actual política sexual y educativa del feminismo socialista{12}. Si bien no estamos para nada de acuerdo con las imputaciones que él hace al marxismo de forma global (salvo que se refiera, y no lo decimos con ironía, a Groucho Marx como inspirador lúdico-festivo de tanta juerga de niños ricos de finales de los sesenta){13}. Muy otra cosa es el freudomarxismo (Reich, Fromm, Marcuse). Pero ésta es una de las derivaciones más débiles, entre otras cosas por humanista (formalismo segundogenérico), del pretendido materialismo de Engels. La tesis de que «el hombre es en la familia el burgués, la mujer representa en ella al proletario»{14}, está elaborada desde una reinterpretación hegeliana de la obra de L. H. Morgan La sociedad primitiva (1877). Engels habría utilizado una visión romántica (rousseauniana) de la Barbarie, empleando las tres leyes de la dialéctica hegeliana (negación de la negación, interpenetración de los contrarios y salto de la cantidad a la cualidad), sobre la base psicológico-fenomenológica del Hegel de la Fenomenología del espíritu (y su visión de la «lucha de las autoconciencias»), y de la doctrina del Ser Genérico del joven Marx. Esto es algo que nosotros ya demostramos en nuestra inédita Memoria de Licenciatura Engels y el replanteamiento hegeliano de la antropología de Morgan{15}. Meter a Marx y Engels en el mismo saco en el ámbito de la filosofía política, bajo la rúbrica común de marxistas y materialistas, es confundir muchas cosas. Gustavo Bueno ha escrito páginas muy sustanciosas en torno a la importancia de la obra de Marx para el Materialismo Filosófico (y pensamos principalmente en los Grundrisse y en El Capital). Destaca aquí todo lo referente a la famosa «vuelta del revés» (Umstülpung) que Marx habría ejercido sobre la obra de Hegel{16}.

Asimismo presentar como materialistas, sin más, a las doctrinas del feminismo socialista es algo muy impreciso{17}, como es de un simplismo palmario reducir el materialismo al corporeismo vulgar. El señor Trillo-Figueroa debería de saber que es falso que el feminismo socialista se sustente en el Materialismo Histórico de Marx. Otra cuestión es que muchas feministas se presenten y se representen emic como marxistas. Pero un analista perspicaz debiera de denunciar esto y saber que el freudomarxismo y la postmodernidad (post-Nietzsche y post-Heidegger), son la antítesis de una verdadera filosofía materialista. En todo caso en la obra del Marx maduro (no en la de Engels), nada hay metodológicamente (ni en lo ontológico ni en lo gnoseológico), que sirva para sustentar las tesis de las feministas españolas que él cita (y que menciona por sus nombres y obras con gran acierto). En todo caso sea dicho esto último con claridad pero sine ira et studio.

Por otra parte, mas en íntima continuidad con lo anterior, suponemos que podrá pensar el amable lector que con esta última digresión nos alejamos de la cuestión educativa en España y más en concreto del problema del fundamentalismo democrático en el ámbito docente. De ningún modo. Y más aún si lo que subyace es la concepción que se tiene de la Educación Pública y de los argumentos que se esgrimen para defenderla.

Mucho va a tener que cambiar el Partido Popular su estrategia si realmente algún día se decide de verdad a defender la Enseñanza Pública. Nos tememos que unas magras citas de Julián Marías, Zubiri o Marina sirvan de bien poco (y aunque sólo se esgriman para adornar a los clásicos, es decir a Platón y Aristóteles). Es necesaria en nuestra nación, que es España, una filosofía mucho más potente para enfrentarse a los nefastos frutos de la postmodernidad y del trasnochado sesentayochismo antisistema. Ya es bien sintomático que el PSOE haya hecho creer a muchos votantes, en la lucha ideológica y sobre todo mediática, que la única oposición a sus «planes educativos» venía de las filas de la Conferencia Episcopal o de un PP supuestamente ultramontano. Quien se haya acercado a esta revista o a otros foros de filosofía en Internet podrá comprobar cuan falaz es la manipulación socialista.

En todo caso está por demostrar que los problemas de la mal llamada educación democrática se solucionen con más democracia (y éste último es otro de los postulados del citado fundamentalismo). En España se ha confundido adrede y con mala fe (siendo un pecado nada venial de casi toda la clase política), la «igualdad ante la escuela» (ante el derecho a la enseñanza y a la instrucción), con la «igualdad en la escuela» (reducción a mínimos de los contenidos racionales objetivos y de su exigencia). En Francia Jean-François Revel ya detectó esta tendencia hace dos décadas y la denunció con valentía{18}. En nuestra nación para muchos políticos e ideólogos en ejercicio «homologarse a Europa» (asumiendo un complejo de inferioridad propio de la Leyenda Negra), tras la entrada en la OTAN y en la Comunidad Económica Europea, suponía indefectiblemente hacer de la escuela un ámbito de ideologización que uniformase por abajo. Para esta «tarea pedagógica», como dice Revel, «el alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña»{19}.

Desde esta funesta perspectiva convertir la Filosofía (que como saber racional de las Ideas presupone siempre el conocimiento lógico de conceptos procedentes de las ciencias, las artes, la política, las religiones, las técnicas y tecnologías, &c.), en mera ideología progre al uso enlatada, «lista para servir, usar y tirar», ha sido la última batalla ganada por el doctrinario fundamentalismo democrático. Y no nos referimos tanto a la Educación para la Ciudadanía pensada para la E. S. O. como una «maría», a la que con voluntad de conversos y fe de exmonjitas exclaustradas se han aplicado las editoriales del ramo (algunas de órdenes religiosas), sino ahora a la asignatura de Filosofía y Ciudadanía para 1º de bachillerato que muchos habremos de programar en breve. Presuponer que un joven va a ser «mejor persona» y «mejor ciudadano», por estudiar unas definiciones acríticas sobre «ideología de género» o sobre «ideología política socialdemócrata» (en un ambiento propicio para el aprobado fácil), es un grave idealismo. (Sócrates contra Protágoras o contra Gorgias). (Casi todos los manuales acaban citando a Popper, Habermas y Fukuyama). Lo grave es que esto se hace inflando los bloques de Ética y Filosofía Política y a costa de minimizar los de Lógica, Gnoseología, Antropología Filosófica y Filosofía de la religión. De esta suerte una asignatura que debiera de ser de introducción a la reflexión filosófica (partiendo siempre de las categorías) queda mutilada, sesgada y sin fundamento sistemático{20}. Para ser serios y darle a la asignatura dignidad intelectual (por coherencia gnoseológica y sistemática interna, no meramente didáctica o de organización de horarios y currículos en un ridículo bachillerato de dos años), tendría que impartirse todos los días de la semana (cinco clases), y precisamente para que no quedase determinada, como un producto ideológico, sub specie «ciudadanía».

Pero lo peor es que hoy en día toda reforma educativa se presenta de forma falazmente aduladora hacia la juventud, y así esta maraña ideológica, cuando la cruda realidad económica se imponga (por ejemplo con la crisis que ya está encima), ni siquiera va a convertir a nuestros chicos y chicas en «consumidores satisfechos» que «eligen libremente» en un mercado pletórico de bienes.

Cuando ese joven, actual y futuro estudiante de EpC, del nuevo refrito ideológico que acabamos de apuntar o de la aguada (y sin contenidos científicos racionales), Ciencias para el mundo contemporáneo{21} (ya sólo el título parece un anuncio televisivo), tenga que enfrentarse a la biocenosis de la lucha por la vida, con los problemas objetivos, esenciales, no meramente ideológicos (ocasionales o aparentes), unas vagas nociones de todo lo anterior de nada le van a servir. El joven, la joven, (y eso lo sabemos bien los que trabajamos con adultos en el nocturno), se sentirá defraudado y tendrá que reconocer que ha sido estafado, porque entre los doce y los dieciocho años fue muy poco lo que se le exigió y ahora (con más de veintitantos o treinta años), ha de volver a estudiar lo que ya debería de saber y todo para poder ingresar en un mercado de trabajo en labores pésimamente remuneradas y, dadas sus limitaciones por sus escasos conocimientos, con muy pocas perspectivas de promoción. Y es que halagar a la juventud buscando el voto fácil, decretando casi la promoción automática, es una forma de dominación que demuestra la vileza y la cortedad de miras de muchos políticos que piensan únicamente en ganar los comicios que tienen a la vista. Sin embargo, como sabía Churchill, para organizar y dirigir a pueblos y naciones hacen falta hombres y mujeres con sentido del Estado.

El sustraer a la juventud cada vez más del conocimiento profundo de saberes racionales, objetivos y verdaderos (Matemáticas, Física y Química, Biología, &c.) y con unas Humanidades casi aniquiladas, es parte de la maquinaria, de la dinámica social (Orwell, Huxley, Skinner), que llevará a convertir a grandes masas del Mundo Occidental en eternos menores de edad, en eternos esclavos. En efecto, el desconocimiento de las determinaciones objetivas que obran en un mundo en marcha cada vez más complejo, interconectado y globalizado, determinaciones químicas, físicas, biológicas, medioambientales, pero también históricas, religiosas, sociológicas, económicas, políticas e ideológicas de unas sociedades en constante devenir, es la mayor condena que puede recaer sobre una juventud que sólo conoce el mundo por la mediación ontológica del consumo o de las apariencias televisivas, como forma inmediata de determinación de la conciencia como «puro deseo» (y esto por decirlo al modo hegeliano pero con un sentido nada «reconciliador», es decir nada hegeliano). Y es que el armonista Mito de la Cultura{22} (que todo lo confía a la panacea de las nuevas tecnologías), como nueva forma remozada del viejo Saber Absoluto (Espíritu Absoluto), se cae por su base cuando las contradicciones religiosas, económicas y demográficas sólo se vuelven resolubles a través de la implacable «lucha de las autoconciencias». Y es que hoy la dialéctica de clases es sobre todo una dialéctica geoestratégica de Estados y de Imperios, atravesada por constantes conflictos económicos y migratorios.

Así problemas como el racismo y la xenofobia no se combaten sólo con asignaturas bienintencionadas (pero que resultan ser sesgadamente ideológicas), sino elevando en la práctica el nivel de exigencia en los contenidos de la instrucción general, para integrar tanto a nativos como a inmigrantes en un proyecto común por su superioridad. Aquí no cabe pues el relativismo cultural, porque sino las luchas en las calles (como sucedió en los barrios de París), brotarán fruto del conflicto real, que casi implícitamente implica agresividad (como hecho individual) y violencia (como hecho social), en la competencia por el mercado de trabajo que es el mercado de la supervivencia.

Por eso desde el Materialismo Filosófico (en una tradición que va de Platón a Marx, pasando por los estoicos y Spinoza hasta nuestros días), el fundamentalismo democrático, como huera sustancia de lo educativo y docente en España, debe de ser denunciado. Y es que vivir en un mundo sin conocer la implacable racionalidad de las leyes de su inmanencia (por ejemplo las de la termodinámica o las de los ciclos económicos capitalistas), y de la inmanencia de sus leyes (que ontológicamente son trascendentales), es desconocer también la propia sustancia de la que está hecho lo «no humano» del Hombre y por ende también lo «humano» del Hombre. Por eso ya Platón, tan circunstancialmente criticado por Popper como uno de los enemigos de la «sociedad abierta», en su modelo de sociedad y de educación del ciudadano propuso controlar los mitos (el principal vehículo y contenido ideológico de su época), en aras de su veracidad y en aras, en última instancia, de la eutaxia del Estado. Por eso él entendía que el maestro que no enseña a sus discípulos la existencia de los números irracionales merece ser severamente castigado. Pues hay cosas que pueden ser y cosas que no pueden ser, sucediendo esto en todos los órdenes ontológicos. Y es que defender la verdadera Filosofía, por ejemplo frente a sus sucedáneos literarios de los que tan devotos y devotas son los epígonos de todo lo foráneo (y máxime si viene de Francia y ha sido bendecido por los festivos campus estadounidenses), es, afirmamos, siempre una tarea necesaria. A este tenor, y dicho sea de pasada, no deja de ser una contradicción, una anormalidad perfectamente ejercida, que tanto político e intelectual{23} (por ejemplo cierta «élite periodística»), en España blasone su antiamericanismo a la vez que incuba aquí el fin del Estado del Bienestar, fomentando una educación por los suelos (lo cual nos llevará en breve a parecernos a lo peor de los Estados Unidos).

Por eso tratamos de la Filosofía como tarea necesaria, sí, pero entendida de forma dialéctica, no sustantificada de forma neoplatónica (Plotino), sino casi como labor apagógica en el seno de la racionalidad común del hombre medio (tarea que iniciara Aristóteles). Porque filosofar es siempre enfrentarse a otras filosofías. Así, es necesario no claudicar ante el optimismo de tanto político de nuestra piel de toro, que quiere «mejorar la educación importando lo último» con varias décadas de retraso (siendo esto último algo que ya ha fracasado en su propia cuna de origen, como en el país galo ha reconocido en los últimos tiempos Sarkozy). Es preciso pues no fenecer, no dar por sentada ya la «muerte del hombre» (Foucault: Las palabras y las cosas, La arqueología del saber), pues la auténtica cara del «superhombre» nietzscheano no es la de un héroe griego libre y amoral como un niño inocente (el estereotipo del Bradd Pitt o de la Angelina Jolie del nuevo Peplum), sino la de un infrahombre víctima de sus propios vicios y víctima también de una paupérrima instrucción. Porque en definitiva esto es lo que está en juego, cuando se perpetúa la ideología del fundamentalismo democrático por vía psicologista en el desastre educativo español. Lo cual y como corolario de todo lo dicho supone siempre la autocrítica filosófica, ya que (y por expresarlo con el «símil de la línea» platónico), aunque la filosofía está en un lugar de la serie y al mismo tiempo ha de dar cuenta de ella no debiera de ser fuente de malentendidos, debiendo de evitar las «patologías autoinmunes que proliferan en los andamiajes excesivos con la consiguiente rigidez eidética»{24}. Pero es que tan mala es para la inmanente racionalidad común la rigidez eidética como la debilidad conceptual en el orden del Entendimiento, ya que no existe «la filosofía en singular» (la Philosophia Perennis). Hay filosofías. Por eso un gobierno se retrata cuando elige la suya y hace de ella el suelo nutricio de su concepción de la Educación, y a la vez confiamos también, a buen seguro, en que nuestro pesimista e hiperbólico tono ha de ser relativizado en sus proporciones por el sagaz lector. Y es que, como ya sabía Descartes, el buen juicio es en los humanos una de las cosas mejor repartidas.

Notas

{1} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La Esfera de los Libros, Madrid 2004. Del mismo autor véase: «La democracia como ideología», en Ábaco, nº 12/13, págs. 11-34; «Consideraciones sobre la democracia», El Catoblepas, nº 77, julio 2008, pág. 2. Sobre la Filosofía Política del Materialismo filosófico: Gustavo Bueno, «Crítica a la constitución (systasis) de una sociedad política como Estado de Derecho (homenaje a Carlos Baliñas)», El Basilisco, nº 22, Oviedo 1996, págs. 3-32; Primer ensayo sobre las categorías de las «ciencia políticas», Biblioteca riojana, nº 1, Cultural Rioja, Logroño 1991; España frente a Europa, Alba Editorial, Barcelona 1999; El mito de la Izquierda. Las izquierdas y la derecha, Ediciones B, Barcelona 2003.

{2} Esta tesis fue sostenida y explorada ya por Bueno (al representarse las diferentes autoconcepciones de la Filosofía), en El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Editorial Ciencia Nueva, Madrid 1970.

{3} Conferencia pronunciada por Gustavo Bueno el martes 8 de abril de 2008, a partir de las 18:30 de la tarde, en el salón de actos de la Escuela de Hostelería de Gijón (Paseo de Begoña 30), presentada por Pablo Huerga Melcón, como clausura del Primer encuentro de profesores de filosofía organizado por la Sociedad Asturiana de Filosofía y por la Fundación Horacio Fernández Inguanzo (Partido Comunista de España en Asturias). Duración: 1h 43 m. Disponible en Internet en http://www.fgbueno.es/med/20080408.htm

{4} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La Esfera de los Libros, Madrid 2004, págs. 21-29.

{5} Gustavo Bueno, El sentido de la vida. Seis lecturas de filosofía moral, Pentalfa, Oviedo 1996, págs. 244-245, 247.

{6} Gustavo Bueno, Op. cit., págs. 59-60. Aristóteles, Ética Eudemia, 1220a-1220b, Alianza Editorial, Colección Clásicos de Grecia y Roma, Madrid 2002, págs. 66-68.

{7} Confert Gustavo Bueno, Cuestiones coudlibetales sobre Dios y la Religión, Mondadori, Madrid 1989. Confert Gustavo Bueno, El animal divino. Ensayo de una filosofía materialista de la religión, 2ª edición, Pentalfa, Oviedo 1996.

{8} Sobre esta cuestión véase Gustavo Bueno, El mito de la felicidad, Ediciones B, Barcelona 2005, págs. 276-281.

{9} Como muestra reciente y señera véase el penetrante estudio, de Marcelino J. Suárez Ardura, sobre la ideología subyacente a la asignatura «Ciencias para el mundo contemporáneo», El Catoblepas, nº 77, julio 2008, pág. 12.

{10} Confert José Ortega y Gasset, «Ideas y Creencias» (1940) en Obras Completas (doce tomos), tomo V, Alianza Editorial, Madrid 1983.

{11} Una crítica al Idealismo kantiano véase en Gustavo Bueno, «Confrontación de doce tesis características del sistema del Idealismo trascendental con las correspondientes tesis del Materialismo filosófico», El Basilisco, nº 35, Oviedo 2004, págs. 3-40. Véase además Gustavo Bueno, «¿Qué es el idealismo trascendental?», El Catoblepas, nº 34, diciembre 2004, pág. 2.

{12} Véanse las siguientes obras: J. Trillo-Figueroa, La ideología invisible: el pensamiento de la nueva izquierda radical, Libros Libres, Madrid 2005; J. Trillo-Figueroa, Una revolución silenciosa: la política sexual del feminismo socialista, Libros Libres, Madrid 2007.

{13} Sobre «Mayo del 68 cuatro décadas después» véase Teatro Crítico, debate nº 34, del miércoles 4 de junio de 2008, disponible en http://www.teatrocritico.es/pro/tc34b.htm

{14} Federico Engels, El origen de la familia, la propiedad privada y el estado, en Obras Escogidas (3 volúmenes), vol. III, Progreso, Moscú 1980 (original 1884), págs. 203-352, pág. 261.

{15} Miguel Angel Navarro Crego, Engels y el replanteamiento hegeliano de la antropología de Morgan. (225 páginas). Memoria de Licenciatura, dirigida por Santiago G. Escudero, defendida en Oviedo en la Facultad de Filosofía, en octubre de 1986, ante un tribunal formado por Gustavo Bueno Martínez, Vidal I. Peña y Santiago G. Escudero. Véase también «Engels, entre la Ontología y la Utopía», El Catoblepas, nº 30, agosto 2004, pág. 17.

{16} Véase entre otros muchos trabajos los siguientes: Gustavo Bueno, «La vuelta del revés de Marx», El Catoblepas, nº 76, junio 2008, pág. 2; Gustavo Bueno, «Sobre el significado de los Grundrisse en la interpretación del marxismo», Sistema, nº 2, Madrid 1973, págs. 15-39; Gustavo Bueno, «Los Grundrisse de Marx y la Filosofía del Espíritu objetivo de Hegel», Sistema, nº 4, Madrid 1974, págs. 35-46.

{17} J. Trillo-Figueroa, Una revolución silenciosa: la política sexual del feminismo socialista, Libros Libres, Madrid 2007, págs. 202, 222.

{18} Jean-François Revel, El conocimiento inútil, Planeta, Barcelona 1989. (Título original: La Connaissance inutile, Éditions Grasset, 1988, 402 páginas.)

{19} J-F. Revel, Op. cit., pág. 381 (las cursivas son nuestras).

{20} Véase la crítica firmada por el Grupo Promacos de El Revolucionario, «Filosofía y Ciudadanía» (2 de junio de 2008):
http://www.elrevolucionario.org/rev.php?articulo703

{21} Véase nota 9.

{22} Confert Gustavo Bueno, El mito de la cultura. Ensayo de una filosofía materialista de la cultura, Prensa Ibérica, Barcelona 1996. Sobre la televisión, sus apariencias y verdades, véase Gustavo Bueno, Televisión: Apariencia y Verdad, Gedisa, Barcelona 2000. También Gustavo Bueno, Telebasura y democracia, Ediciones B, Barcelona 2002.

{23} Véase Gustavo Bueno, «Los intelectuales, los nuevos impostores», Los Cuadernos del Norte, nº 48, Oviedo, marzo-abril 1988, págs. 2-21.

{24} Ricardo Sánchez Ortiz de Urbina, «¿Para qué el ego trascendental?», Boletín nº 8 de la Sociedad Asturiana de Filosofía, Oviedo, junio de 2008, págs. 63-72, pág. 72, nota 20. Tomamos buena cuenta del muy interesante artículo de Urbina que acabamos de citar y de las conclusiones que él extrae en la citada nota. Otra cuestión es el cómo hayan de contextualizarse y entenderse esas matizaciones en el marco sociopolítico e ideológico español.

 

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