El Catoblepas • número 28 • junio 2004 • página 9

Para entender la concepción
de la filosofía en la LOCE

Julián Arroyo Pomeda

Analizar el planteamiento de la filosofía en la LOCE, que se expresa en los contenidos curriculares de la misma, requiere empezar por describir las características singulares que dieron origen a esta ley. El artículo trata de examinar el significado de sus bases más profundas, deteniéndose en los detalles de su configuración, que la convierten en una nueva ley con identidad diferenciada de las anteriores

Frente a lo que la práctica totalidad del profesorado considera como una consecución impagable, en referencia a la introducción de la Historia de la Filosofía (y de la Ciencia) en segundo de bachillerato y entre las materias comunes, el autor de este artículo, aun valorando la importancia del hecho citado, a partir del «Dictamen sobre las Humanidades», y confirmado después por el articulado de la ley, cree que también es necesario emprender un análisis de los currículos mismos, con independencia de lo que la Administración popular haya podido aportar a la filosofía. Reconozco, pues, la integración de la Historia de la Filosofía, que había quedado casi descolgada, en el nivel cultural de los estudiantes de Secundaria. Mas esto no debe impedir la elaboración de un juicio crítico sobre los contenidos de las materias filosóficas.

Además, sólo tiene sentido hacer el análisis dentro del espíritu que anima los contenidos de la ley y no aparte e independientemente de los mismos. La razón es que la normativa contempla la Historia de la Filosofía (y de la Ciencia) en la organización de las materias comunes del bachillerato, por lo que forma parte del articulado básico de la ordenación misma.

Ante la pregunta que se hace más de uno, al contemplar un panorama tan enciclopédico de unidades temáticas en los cursos de filosofía, inabarcables en la práctica, por mucha voluntad que se ponga en su organización de cara a la presencia en las aulas, que cuenta con el límite horario de tres sesiones semanales máximas, el espíritu de la ley le responderá mostrándole los campos de fuerza en que se fundamenta la concepción del saber que se propone, junto con los mecanismos administrativos, profesionales, metodológicos, &c., que tendrán que impulsar y exigir su más exacto cumplimiento.

Si esto pareciera un nivel de exigencia excesivo, conviene recordar que el éxito sólo se alcanza mediante esfuerzo y trabajo. De este modo han progresado las sociedades modernas, cuyos resultados admiramos y procuramos imitar. El componente cultural que el bachillerato requiere debe tener un nivel de exigencia adecuado, que se confirma objetivamente con la titulación conseguida. Si en situaciones temporales anteriores se ha desatendido esta perspectiva, es ya hora de poner el rumbo correctamente en la conquista permanente de la calidad educativa. La LOCE es el cauce adecuado para ello.

1. Empezamos a cambiar

La ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) tiene algunas características que la singularizan del resto de leyes anteriores. No es este el lugar para analizarlas con detenimiento, baste con referir las que pueden confirmar la tesis que aquí se mantiene.

Primero, el tiempo transcurrido desde su concepción hasta su aprobación. Prácticamente se tardó apenas la mitad de una legislatura para publicarla: en poco más de dos años apareció en la gaceta oficial. Fue el 24 de diciembre de 2002 cuando salió en el Boletín Oficial del Estado, entrando en vigor el 3 de enero de 2003. Tardarán, quizás, un plazo mayor en publicarse los decretos que la desarrollen, aunque marchan, igualmente, a un ritmo poco menos que trepidante^{1}.

En segundo lugar, se trata de una ley que ha sido diseñada sin el correspondiente diagnóstico previo de la situación en que se encontraba el sistema educativo español, con todo lo que, naturalmente, le acompaña. Al no haberse examinado la cuestión, tampoco fueron oídos los diferentes sectores afectados, que, desde luego, no han podido hacer sus propias propuestas^{2}. Ha sucedido, pues, desde un principio de jerarquización muy fuerte, que luego se reflejará en todo el desarrollo de la misma.

Cuáles eran, por tanto, las principales deficiencias del sistema y qué soluciones se proponían a las mismas ha sido una decisión tomada exclusivamente por la Administración desde su clarividencia de experta técnica y su capacidad legislativa. El principio de despotismo jerárquico no me parece una mala descripción para la LOCE, como metodología empleada. En este sentido, la sombra de su concepción es más alargada, pues desde la anterior legislatura, ocupando el ministerio Esperanza Aguirre, estos eran los ecos bien sonoros en cualquier declaración administrativa.

La tercera singularidad está en los dos centros de fuerza sobre los que ha pivotado la denominada por muchos sectores como «(contra) reforma» educativa: el elevado fracaso escolar y la destrucción de la convivencia en los centros, que influye tanto en el ejercicio de la actividad docente como en la función directiva. Estas dos coordenadas hacen imposible la educación de calidad. Sobre esta atmósfera enrarecida de indisciplina y deterioro se montó la concepción de la LOCE.

Frente al publicitado «fracaso actual del sistema», muchos se quedaron en la perplejidad, aludiendo a que todavía no había terminado la implantación de la LOGSE en su totalidad. Pareciera que la ley anterior había salido ya muerta de las prensas. Por esta razón, no cabía reajuste alguno, ni corrección de los errores que con seguridad contenía, ni siquiera reformarla para resolver los problemas que iban surgiendo en el día a día. No, el sistema educativo había fracasado, la culpable era la LOGSE, por tanto, se consideraba necesario hacer una ley contra aquélla. Eliminada la ley del fracaso, mediante su dinamitación, comenzaría a brillar la aurora de la calidad en la educación.

En efecto, el Preámbulo de la nueva ley recoge como «importantes deficiencias» en el sistema las tasas de abandono en la educación secundaria obligatoria y el bajo nivel de conocimientos, que sintetizan las «deficiencias de rendimiento... particularmente en la Educación Secundaria»^{3}, basándose en el análisis de instituciones nacionales e internacionales, cuya referencia exacta omite.

Hay un tercer aspecto, también referido, el «nuevo desafío» de la inmigración. A partir de aquí se establecen «cinco ejes»^{4} para mejorar la calidad: la cultura del esfuerzo, la orientación del sistema hacia los resultados, «una tupida red de oportunidades», la consideración social del profesorado y el desarrollo de la autonomía de los centros.

Este brevísimo apunte, que no hace falta desarrollar más, porque basta con la lectura de la ley a cualquier interesado que desee profundizar en sus fundamentos, no lo considero superfluo, sino que es imprescindible para entender los planteamientos curriculares que se han hecho en la totalidad de las materias y, particularmente, en filosofía, que es la parte que nos interesa. Efectivamente, la ley tendrá que crear el marco adecuado para poder solucionar todo este reiterado desastre. Sin embargo, una gran parte del profesorado se muestra muy escéptico, porque cree que ha transcurrido ya tiempo desde la promulgación de la LOCE y las cosas siguen lo mismo que antes en los Centros. Muchos piensan que el deterioro producido por la LOGSE fue de tal calibre que ya es imposible reconducir nuestro sistema educativo. En cambio, en el Ministerio continúan muy tranquilos, porque conocen la carga de profundidad que tiene su concepción de la calidad, que cuando se expanda producirá los frutos deseados. Por ello, habría que no ser ingenuos y estudiar lo que, quizás, se oculta en el fondo del piélago de la calidad.

2. En el fondo de la ley

El principio de jerarquización referido puede iluminar la totalidad de los principales contenidos que encierra la ley.

En cuanto al sistema educativo, la jerarquización muy difícilmente podrá conciliarse con la democratización, que implica la posibilidad de que todos puedan acceder a un puesto escolar público y gratuito de acuerdo con sus capacidades. Las capacidades no son siempre iguales, por eso es necesaria la diversificación flexible del currículo para que los que proceden de ambientes culturales y económicamente menos fuertes puedan alcanzar los objetivos propuestos, corrigiendo desigualdades de procedencia y alcanzando los mejores resultados posibles. La escuela pública tiene que prestar atención prioritaria a los niveles más desfavorecidos. Hay que decir algo parecido en relación con aspectos intelectuales, capacitación y nivel del aprendizaje realizado.

En la escuela es imprescindible el principio de libertad de cátedra, que garantice la independencia intelectual y moral del profesorado para transmitir la formación científica y moral, de acuerdo con los valores constitucionales y los paradigmas mantenidos por las comunidades de investigación de la actualidad. Esto hay que realizarlo desde la laicidad del Estado y su traducción en la enseñanza escolar, sin mediaciones confesionales ningunas que afecten a la neutralidad necesaria. Corresponde al Estado garantizarlo obligatoriamente. Todo esto entra, probablemente, en contradicción con los centros de ideario que ofrecen productos en conformidad con éste para que los padres los elijan. Desde luego, tiene muy difícil encaje educativo en una enseñanza de modelo público. De donde se deduce que lo que al parecer se desea es favorecer otro modelo de educación, la privada. Esta concepción del sistema sería radicalmente distinta de una concepción pública de la enseñanza.

La cultura del esfuerzo fue el eslogan más repetido por la Ministra de Educación en la presentación de la nueva ley. ¿Qué quería comunicar con él? No se olvide que el nivel de fracaso escolar es importante: lo cifraron en torno a un 25%. Pues bien, la causa principal es la falta de esfuerzo y de responsabilidad (que son principios de calidad) por parte de los estudiantes. Y la carencia de esfuerzo afecta indudablemente a la situación de convivencia. El esfuerzo es la clave del éxito. ¿Qué pasa si, a pesar de todo el impulso administrativo, no quieren ponerse a trabajar los estudiantes? Entonces se pondrá en marcha la exigencia jerárquica vertical. Aquí entra la Administración, a través de los directores de los Centros. Estos lo exigirán, paralelamente, al profesorado, que tendrá que asegurar la disciplina del trabajo desde unos programas de estudio que deberá explicar y controlar sin flaquezas. Las familias tendrán que saber, también, a qué atenerse, si no convencen a sus hijos de la necesidad de trabajar en las actividades de clase. En definitiva, los estudiantes serán los culpables porque estimulación de sus capacidades e impulso a sus posibilidades no les habrán de faltar. De no hacerlo así, les espera cambiar de itinerarios y repetir curso hasta que alcancen el límite fijado.

Recientemente, a través de un artículo periodístico, la ministra Pilar del Castillo expone esto no sé si de un modo más académico, hablando del «valor del esfuerzo en el aprendizaje». Igualmente considera como un principio educativo que los alumnos se responsabilicen del empeño por aprender: «Estudiar o no estudiar debe tener así la consecuencia de aprobar o suspender y pasar o no al curso siguiente»^{5}. De manera similar, no aceptar los itinerarios conducirá al fracaso escolar, que perjudica más a los menos favorecidos, precisamente, porque encuentran en la educación la única posibilidad de promoción.

Tampoco podrá dormirse el profesorado. Habrá de conseguir los niveles que se le piden, a través de los programas de contenidos comunes y el desarrollo de los mismos por las administraciones educativas de su respectivas Comunidades Autónomas. La autoridad del profesorado causará, en buena parte, su prestigio social, al frente del cual estará el honorable cuerpo de catedráticos, que la ley anterior eliminó, aunque se quiera tener en cuenta ese subterfugio de la «condición» a la que quedó reducido.

Podrá, también, someterse el profesorado al sistema de evaluación voluntariamente, pero se supone que de la evaluación positiva saldrán consecuencias para sus condiciones profesionales. Aunque no lo hiciera, el rendimiento de sus alumnos se medirá mediante las pruebas de reválida. Por eso, tanto la impartición completa de los programas, como la calificación con que puntúa a sus alumnos, quedarán controladas en la Prueba General del Bachillerato (PGB).

En lo tocante a la selección de los directores, hay una modificación tan fuerte con relación a la situación actual que sólo cabe pensar que la Administración considera que el control únicamente puede realizarse potenciando una nueva forma frente al modelo participativo de la elección anterior. Ahora la Administración se apropia de la elección misma de la figura de la dirección, al proponer un sistema en el que ésta tenga mayoría, reservándose del orden de tres en una comisión de cinco miembros en varias comunidades. Con ello se asegura nombrar a las personas que le interesen, rompiendo así el protagonismo del Consejo Escolar, en el que tienen representación todos los miembros de la comunidad educativa. Llega incluso a contemplar la posibilidad de que vengan directores desde fuera del Centro y hasta que se traigan a su propio equipo, si no encontraran profesores dispuestos a formar parte del mismo. Será, por tanto, el director un funcionario-representante de la Administración con atribuciones amplias de control y mando en los centros. El sistema anterior –participativo y más directo e integrador, además de efectivo, por conocer bien el director su Centro y gozar del respaldo de cuantas personas forman la comunidad educativa– no le merece confianza, quizás porque no se fía de los componentes del Claustro de profesores, ni de los del Consejo Escolar, en general, que reducen cualitativamente sus atribuciones, al no elegir al Director. Creo que se trata de un sistema bastante impositivo, por más que se justifique en un nivel de méritos de los candidatos. Está por ver el funcionamiento del procedimiento diseñado. En definitiva, selección y control parece ser la obsesión de los redactores de la ley. De consulta y debate hay muy poco, ¿para qué se necesita cuando las soluciones técnicas resultan más eficaces para resolver los problemas? Esto no se dice, pero comienza ya a ser evidente, lo que puede explicar, tal vez, la escasa implicación de las Administraciones educativas en el tema, limitándose unas a un seguidismo por afinidad y otras a pasar del asunto o disponer de alguna interpretación que permita eludir normas que les parecen absurdas. Naturalmente, esto depende mucho del signo político de los gobernantes responsables en cada región.

3. La aceleración de decretos reguladores

El dictamen sobre la Enseñanza de las Humanidades, emitido bajo presidencia de la correspondiente comisión de Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona puso en marcha un proceso acelerado para establecer las recomendaciones propuestas. Entonces era ministra de Educación Esperanza Aguirre y se encargaba de la portavocía del grupo parlamentario popular Eugenio Nasarre.

Se formaron varias comisiones de trabajo para preparar las programaciones de las distintas materias. En filosofía hubo más de una, incluso de funcionamiento informal. Al principio se encontraron con la ley vigente que ordenaba las materias y estructura del Bachillerato (R. D. 1700/1991, de 29 de noviembre, y R. D. 1178/1992, de 2 de octubre), en virtud de la cual no era posible introducir materias nuevas sin modificarla. La primera comisión oficial encargada de la planificación de la Historia de la Filosofía estuvo presidida por Heliodoro Carpintero, catedrático de la Universidad Complutense, siendo Secretario de la misma Manuel Sánchez-Cuesta, catedrático de Bachillerato y profesor Asociado de la Universidad Complutense. Corría el año 1997 cuando este grupo de expertos entregó su informe, después de haber realizado un buen trabajo, en el que se hacía un planteamiento abierto de la materia, razonable en cuanto a los contenidos y con perspectiva plural para recoger no sólo textos de autores, sino incluso la lectura de algunas obras de pensadores seleccionadas y asequibles, aun cuando tuvieran cierto grado de dificultad. Se trataba de una propuesta pensada y matizada que pudo servir como base del posible Real Decreto que la pusiera en vigor.

Finalmente, tal propuesta no se materializó en parte por las excesivas prisas de la ministra Aguirre y, sobre todo, por su torpeza en la presentación a las Comunidades Autónomas del proyecto. Su actuación pecó de candidez, y su campechanía y exceso de confianza le impidió medir con exactitud las consecuencias de su acción. Los mismos socios del gobierno, que entonces carecía de mayoría absoluta, rechazaron el proyecto. La ministra pareció estar «al borde de un ataque de nervios», mientras continuaba con los acelerones para poder realizar sus expectativas.

Sin embargo, se produjo un giro sensato en los planteamientos de la Historia de la Filosofía en el empeño de cumplir con el dictamen referido para tratar la dimensión histórica de la filosofía en el nivel de bachillerato. Al parecer, algunos representantes del Ministerio alertaron sobre las dificultades de hacer un cambio sustantivo, estableciendo una materia nueva de Historia de la Filosofía, que ya existía en segundo de Bachillerato en la modalidad de Ciencias Humanas y Sociales. Roberto Mur Montero –Director General de Coordinación y de Alta Inspección, que después sería nombrado Secretario General de Educación y Formación Profesional en el ministerio de Mariano Rajoy, en el año 2000– se reunió en un despacho del Ministerio con un pequeño grupo de profesores de filosofía de Instituto, a quienes pidió una propuesta-guía, que tratara de problemas filosóficos aún vigentes, situándolos en el entorno del siglo XX. Podría formarse así una materia de perspectiva muy amplia que recogiera dimensiones históricas de la actualidad, susceptibles de un tratamiento filosófico. Ante la sorpresa de aquel grupo de integrantes, que de manera manifiestamente entusiasmada se ofrecía para dar el impulso que faltaba a la ordenación de la filosofía, explicó que era imposible, por el momento, introducir la Historia de la Filosofía como materia común. Lo que posiblemente saliera no tendría esta denominación. El grupo se prestó a trabajar en el tema, quedando en presentar sus propuestas individuales pasadas un par de semanas, aunque seguía dudando si no era esto, igualmente, la introducción de una nueva materia.

Pasado el plazo fijado se celebró una nueva reunión en la que se entregaron esos temas de la actualidad, de acuerdo con la visión de cada uno de los miembros participantes, a modo de núcleos. Eran entre seis y diez, elaborándose en perspectivas de tres o cuatro líneas, que no podían ser calificadas de idénticas, si bien permitían relaciones y aproximaciones. Después de ser expuestas y discutidas, Roberto Mur tomó buena nota y recogió los documentos. Punto final, porque de aquello nunca más se supo, ni el grupo fue convocado ninguna otra vez. Parecía que se estaban haciendo tanteos en distintas vertientes, pero que aquello no tenía apariencia de llegar a colmo. Había deseos y expectativas muy positivas a favor de la dimensión histórica de la filosofía, pero no se veía el modo de llevarlas a efecto. Además, la cartera de Educación cambió de titular, ocupándola Mariano Rajoy por un plazo breve. Los primeros anuncios de Rajoy seguían en el empeño de la reforma de las Humanidades.

Poco después el Ministerio cambia de titular y otra mujer ocupó la cartera desde el 27 de abril del año 2000, dispuesta a recuperar el tiempo perdido en relación con educación, en la primera legislatura del PP. No más tanteos, hay que elaborar, definitivamente, una ley nueva, dado que el fracaso de la anterior es manifiesto y no hay más que mirar al profesorado que es la médula del sistema, según algunas declaraciones de la recién nombrada ministra, Pilar del Castillo.

Mientras se trabaja en la ley de calidad, la reforma de las Humanidades era de urgencia absoluta. El Ministerio nombra comisiones para las distintas materias, fijando un plazo de entrega limitado del informe final. La exigencia es tan perentoria como secretas son las conclusiones. Se sabe que trabajaban en el asunto, pero nada trasciende hasta que llega la hora de anunciarlo oficialmente por parte del Ministerio. Cuentan que se reunieron incluso fuera de Madrid y que a los miembros de la Comisión se les prohibió llevarse los diskettes que tienen grabados los avances de trabajo, apremiando para que no den ni una sola información. Y así lo hacen, cumpliendo estrictamente con lo indicado.

La Comisión de Expertos que preparó el currículo de Filosofía estuvo presidida por José María Benavente Barreda y compuesta por una media docena de profesores de Institutos de Madrid, al parecer, ya que no se ha publicado. Benavente es catedrático de filosofía de Instituto y trabajaba como Consejero Técnico del Gabinete de la Secretaría General de Educación del Ministerio. Es razonable pensar que se encontraría plenamente identificado con los planteamientos de la ministra, en cuanto a la necesidad de cambiar la ley anterior, causante del deterioro del sistema educativo. Sin duda conoce bien el espíritu contra-reformador y es lógico que haya orientado el planteamiento de los currículos de filosofía en esta línea, por más que haya podido aceptar las sugerencias y propuestas del resto de componentes de la Comisión.

4. La contra-reforma en marcha

Lo que piensa Benavente sobre la Reforma educativa de la LOGSE puede rastrearse en un artículo reciente, del que tomaré algunas referencias para iluminar sus opiniones. El título no puede ser más clarificador: «Mitos de la reforma educativa de los noventa en España»^{6}. La exposición es idéntica a lo que el Ministerio ha mantenido en cuantas declaraciones públicas se han podido oír. En todo caso, Benavente lo organiza con claridad y rigor en su exposición literaria, que forma el contenido del artículo.

La tesis central es que había una gran demanda social en la petición de que se reformara el sistema educativo establecido en los 90. La razón para atender a esta demanda es el hecho comprobado del fracaso escolar, como ha confirmado el «Diagnostico General del Sistema Educativo», estudio elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en 1998. También lo han verificado las jornadas sobre «La Educación Secundaria Obligatoria a debate: situación actual y perspectivas», en 1993, con asistencia de 500 profesores, que pidieron al Ministerio que introdujera reformas en el sistema. Esta es toda la documentación que se aporta, luego no debe existir otra, aunque el Ministerio la considere más que suficiente.

Por mi parte, algunas observaciones para la reflexión. Lo del fracaso escolar es una de las generalidades que siempre se desempolvan cuando interesa hacer una reforma. Para que esta variable resulte válida hay que decir con relación a qué hay fracaso, en qué condiciones se da, con qué baremos referenciales se toma, la situación y el contexto con los que se valora, &c. Pero, aun suponiendo que fuera cierto, parece simplista concluir con que, si existe fracaso, entonces el sistema educativo es el responsable único. Esto no deja de ser una ingenuidad, ya que las causas pueden ser varias y lo son, sin ninguna duda, por lo que hay que conocerlas para atajarlas, lo que no se ha hecho. Esto sería proceder empírica y razonablemente. Algo similar habría que decir del desencanto y desmotivación de los profesores, que también tiene múltiples causas, como la escasa valoración social de su trabajo, el pobre respaldo de la Administración a sus actividades, mayores exigencias laborales en la actualidad, junto con pocos medios y condiciones para desarrollar su labor, la reducción del poder adquisitivo de las nóminas y la carencia de estímulos y criterios de promoción profesional, entre otras. En definitiva, este modo de proceder me resulta una clase de deducción unilateral.

En cuanto a la reunión con 500 profesores, según se publicitó, ¿qué se puede decir? Pues que no es nada difícil hacer una convocatoria y organizarla desde los recursos con que cuenta el Ministerio. Seleccionar a la gente que interesa es una cosa muy elemental y se sigue haciendo en los encuentros de verano dependientes del Ministerio. De sobra se sabe que no se repite la llamada, cuando no se muestran ideas afines. Incluso esto lo entiendo, lo que no puedo comprender es que a ello se conceda un valor científico y representativo. Es propio de una pseudo-inocencia interesada.

Además, los 500 profesores pidieron «itinerarios diferenciados por capacidades»^{7}, exámenes de septiembre, orden y disciplina en los Centros. No haré bromas con esto, porque se trata de asuntos muy serios y delicados, que conste. Pero igualmente es cierto que si el profesorado no pide esto, ¿qué va a pedir?, ¿acaso recursos financieros para la escuela pública, o recuperación de los niveles económicos perdidos? También esto podría reivindicarse, ¿por qué no?

La segunda parte del artículo de Benavente describe «los supuestos mitos de la Reforma»^{8}, que perturban el funcionamiento del sistema. Son bien conocidos: igualdad de resultados^{9}, comprensividad, integración y constructivismo. También aquí cabe hacer algunas observaciones.

Identificar igualdad de oportunidades con igualdad de resultados es no entender el principio o retorcerlo para que demuestre lo que se desea. Si la educación es un derecho^{10} real y de verdad se cree en ello, entonces hay que proporcionar oportunidades iguales a la totalidad de los que se están educando. Y con ello se aspira (es un ideal, claro) a que cada estudiante obtenga los mejores resultados posibles, no los mismos. Evidentemente, si se han tenido oportunidades, aprovecharlas es cosa suya, pero el Estado tiene la obligación de proporcionárselas, a no ser que haga dejación de responsabilidad. Los resultados dependen de los interesados, naturalmente. Esto no es ningún invento, ningún utopismo, sino pisar tierra y hacer frente a los compromisos que tiene todo Estado democrático. No dar iguales oportunidades es segregar desde el principio, lo que garantiza, desde luego, el mantenimiento de desigualdades prácticas, por supuesto, pero también teóricas, de donde la injusticia social se hace manifiesta.

En la cuestión de la comprensividad se hace referencia, para un mayor abundamiento, a las críticas del Colectivo Lorenzo Luzuriaga,^{11} que Benavente considera «de singular calado»^{12}. Y se explaya en citar dos párrafos amplios del sociólogo Julio Carabaña, miembro del citado Colectivo. Muy bien, pero para ser objetivo habría que decirlo todo, como, por ejemplo, la contestación que el mismo Carabaña ofreció a la ministra Pilar del Castillo la primera vez que le citó en un encuentro del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. Esto se calla, mientras que se airea lo primero por puro interés partidista. Aparte de algún ejemplo poco afortunado, por identificar aspectos físicos con capacidades intelectuales, lo que importa es la conclusión: «haber hecho creer que cualquiera puede alcanzar cualquier objetivo»^{13}. Esto no es cierto, porque depende de variables entre las que se encuentran las capacidades del sujeto, lo que no debe llevar a depreciar las oportunidades que todos deben tener, porque es deber del Estado, según se ha dicho.

En cuanto al constructivismo, creo que no es la panacea, pero ninguna otra metodología lo es, tampoco. La tesis de Benavente es «que sólo puede rendir frutos cuando el profesorado tiene una sólida preparación y los alumnos desean, de verdad, aprender»^{14}. Hombre, con tales mimbres puede hacerse cualquier cesta. Además, la preparación sólida del profesorado es condición primera para la aplicación de la metodología que se proponga. Y lo mismo pasa con la motivación y los estímulos intelectuales que puedan recibir los estudiantes.

En conclusión, soy de los que creen que la LOCE –con independencia de las virtualidades internas de las que pueda estar revestida– es ciertamente una verdadera contra-reforma. Lo que sí encuentro en Benavente es una plena identificación con los principios e ideas del Ministerio en que trabaja. Quizás no pueda ser de otra manera, pero eso no será obstáculo para manifestarle mis propias opiniones, que son, desde luego, discutibles, como todas, por lo demás.

Para finalizar, los planteamientos de la filosofía que se han hecho en la LOCE tienen que ser concordantes con los contenidos y el espíritu de esta ley. No creo que se puedan analizar de modo independiente. No voy a negar que la ampliación de la filosofía a la materia común de Historia de la Filosofía en el bachillerato ha supuesto todo un avance, pero esto no impedirá que se puedan analizar sus contenidos y valorar su aportación. Pobre argumentación es la de quienes se sorprenden porque una Sociedad de Profesores de Filosofía (SEPFi) no haya querido estar presente, en cuanto tal, en la fotografía que la ministra se hizo con otras Asociaciones, que le mostraban así su apoyo. Digámoslo con Kant: «todo ser que no puede obrar de otra suerte que bajo la idea de la libertad, es por eso mismo verdaderamente libre en sentido práctico...»^{15}.

Notas

{1} Este artículo había quedado redactado, en lo fundamental, con anterioridad al mes de abril del presente año 2004, a falta únicamente de ligeros retoques. Desde finales de ese mes conocemos ya la decisión firme del nuevo gobierno socialista de suspender lo que hasta la fecha no se haya aplicado de la LOCE. Por tanto, no saldrán nuevas ordenaciones que desarrollen su implantación, porque los próximos decretos la paralizarán definitivamente, al menos mientras que otro gobierno popular vuelva a gobernar: nada es eterno, salvo el «eterno retorno», probablemente.

Cerrado ya este escrito, el Decreto de paralización del calendario de aplicación de la LOCE en lo que todavía está pendiente ha quedado confirmado por el Consejo de Ministro el pasado viernes, 28 de mayo, con el respaldo del Consejo de Estado y el Congreso de los Diputados, a excepción del PP. Este último dato dificultará mucho los pasos siguientes, ya que los populareshan recurrido el Decreto porque invade competencias y se hace mediante un procedimiento de inferior rango al de una ley orgánica. Con ello en las Comunidades gobernadas por el PP continuarán aplicándose los elementos paralizados, en un enfrentamiento claro con el Gobierno. La tensión está, de nuevo, servida.

{2} Debo hacer constar, igualmente, la reiteración de la ministra responsable de la LOCE de haberse sentido «respaldada por el apoyo de una gran mayoría de los profesores», así como «de muchas organizaciones» (Véase el artículo de Pilar Del Castillo en el diario El Mundo, de 3 de mayo de 2004, con el título «La ley de Calidad y el nuevo talante socialista»). Desde luego, se trata de afirmaciones generales –y puede que retóricas, no sé si también algo patéticas– que son muy difíciles de confirmar. En todo caso, quede constancia de que ella lo mantiene así y parece que esto le bastaba, considerándolo un argumento de suficiente peso para tomar sus propias decisiones, que el Parlamento confirmaría con la mayoría absoluta de su propio partido político, el PP. En cambio, el borrador de Decreto de la actual Ministra de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo, recoge en el párrafo tercero la necesidad de conseguir «un mayor acuerdo y consenso social y político», que proporcione más estabilidad al sistema educativo. El borrador se envió a las organizaciones educativas para su debate en torno al día 10 de mayo de 2004.

{3} Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). BOE de 24 de diciembre de 2004, con entrada en vigor el 13 de enero de 2003. Véase el Preámbulo.

{4} LOCE, Preámbulo.

{5} Pilar Del Castillo, «La ley de Calidad y el nuevo talante socialista», en El Mundo, 3 de mayo de 2004.

{6} En Revista Iberoamericana de Educación, 27, Octubre-Diciembre 2001, págs. 77-98. El autor aclara que las ideas de este artículo coinciden con la filosofía del Gabinete de la Secretaría. En efecto, son bien conocidas por haber sido expuestas por la propia Ministra y otras autoridades del Ministerio en diversas ocasiones. Véase nota 1, pág. 79.

{7} José María Benavente, art. cit., pág. 85.

{8} José María Benavente, art. cit., pág. 86.

{9} La ministra Del Castillo es mucho más dura en el artículo citado, escribiendo que la LOGSE ha fomentado «un falso igualitarismo, radical y demagógico».

{10} Constitución Española, artículo 27, 1.

{11} El denominado «Colectivo Lorenzo Luzuriaga» (Valdepeñas, 1889-Buenos Aires, 1959) lo forman un grupo de profesores de todos los niveles educativos, así como políticos y administradores de la educación, unidos por su interés en el campo educativo. Los integrantes del Colectivo ofrecen propuestas de izquierda desde un espacio de reflexión para repensar la educación. Se constituyó en el año 1998, en el ámbito de estudios e investigaciones sociales de la Escuela Julián Besteiro, que subvenciona sus actividades, respetando su autonomía total y absolutamente. Ha organizado diversos Seminarios sobre temas de política educativa, con publicación de sus principales contenidos en la editorial madrileña «Biblioteca Nueva». Algunos de los temas estudiados son los siguientes: «Los fines de la Educación», «El Estado, la educación y la escuela pública», «Las culturas y la diversidad en la educación, «La calidad, la igualdad y la equidad en la educación» y «Democracia, educación, laicidad». Para más detalles, puede verse: www.colectivolorenzoluzuriaga.com

{12} José María Benavente, art. cit., pág. 91.

{13} José María Benavente, pág. 94.

{14} José María Benavente, pág. 87.

{15} Manuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Traducción de Manuel García Morente. Espasa-Calpe, Madrid 1963, pág. 113.

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