Separata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
publicada por Nódulo Materialista • nodulo.org
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El Catoblepas • número 29 • julio 2004 • página 9
Se elabora una contrastación entre los borradores utilizados en la preparación del currículo de filosofía en la LOCE y lo que oficialmente resultó finalmente. Los contenidos de las materias filosóficas son, ciertamente, excesivos, pero esto podría resolverse mediante una organización más adecuada, atendiendo a la situación real del entorno en que se encuentra el profesorado. Sin embargo, en la responsabilidad didáctica de cada profesor pesa fuertemente el principio jerarquizador de una Prueba General del Bachillerato (PGB). Además, los documentos se han elaborado con demasiadas prisas, lo que es manifiesto en las deficiencias, especialmente técnicas, con las que han aparecido
1. Los borradores finales
Dos documentos de nueve y ocho páginas cada uno presentan lo esencial del trabajo realizado por los expertos.
1.1. Filosofía I, de primer curso de Bachillerato, contiene cinco epígrafes para hacer una introducción, fijar los objetivos, detallar algo más los contenidos, establecer los criterios de evaluación y plantear una breve metodología.
En cuanto a Introducción y Objetivos han quedado en su literalidad en los reales decretos,{1} así como los Criterios de evaluación, por lo que no serán objeto de ningún comentario, ya que las observaciones se harán, más adelante, al texto oficial del Boletín Oficial del Estado.
En los contenidos, los borradores ofrecen algunos párrafos más, que no se han recogido en el texto oficial definitivo. Son muy pocos, pero tienen su importancia, en mi opinión.
A excepción del núcleo 1, los cinco bloques restantes llevan una coletilla que permite suavizar el carácter enciclopédico de sus contenidos. Lo que proponen es impartir una de las tres unidades como obligatoria, más una de las otras. Vamos a extractar su redacción exacta. En el núcleo de «conocimiento» este es el párrafo que el Ministerio no ha considerado: «De las tres unidades que se proponen a continuación, solamente la cuarta, por su carácter netamente filosófico, debe ser impartida de modo general. El profesorado podrá elegir una de las otras dos para completar el núcleo temático.»{2}
Con relación al núcleo «realidad», este es el párrafo eliminado: «En este núcleo temático la unidad séptima es la que debe ser impartida de modo general. El profesorado elegirá una de las otras dos para completar los contenidos del núcleo.»{3}
En el núcleo del «ser humano» fueron eliminadas las dos líneas siguientes: «La unidad décima es la que, en este núcleo temático, deberá impartirse con carácter general, pudiendo elegir una de las otras dos.»{4}
En la «acción humana» el párrafo de la Comisión decía así: «En este campo temático la unidad de interés filosófico más actual es la decimotercera, que deberá ser impartida con carácter general. Como en casos anteriores, el profesorado elegirá una de las otras dos unidades.»{5}
Por último, en el núcleo de «sociedad», la Comisión incluía este párrafo: «De las tres unidades es la decimoquinta la que se impartirá con carácter general. Para las otras dos unidades se aplicará el criterio establecido de elegir una de las dos.»{6}
Creo poder hacer aquí algunas observaciones, no sé si pertinentes. La primera se refiere a la concepción del currículo como abierto, lo que ya sale como conclusión de la introducción, para permitir al profesorado que tenga que impartirlo «un amplio margen de acción». Hombre, lo de amplio parece excesivo, pero margen sí que queda cuando se ofrece al profesorado la posibilidad de elegir una entre dos. Desde luego, la imposibilidad de seleccionar lo clausuraría al completo.
Otra observación es que, probablemente, los representantes de la Comisión pisan tierra y conocen lo que pasa dentro del aula, con las dificultades del profesor en su intento de que se comprenda la materia que explica. Esto le hace pensar de un modo más realista, ampliando un poco las unidades que ordenaba la ley anterior, en lugar de duplicarlas como se hizo finalmente.
Una observación más para hacer patente que la tradición anterior no ha sido en vano. En efecto, el decreto de la LOGSE obligaba a estudiar al menos dos temas de un repertorio de entre seis y siete que ofrecía. Desde luego, es claro que ofertando el doble en el repertorio dejaba bastantes más posibilidades de elección, por lo que el currículo quedaba mucho más abierto. Más, ciertamente, la situación era paralela, porque, si en cuatro bloques se exigían ocho unidades, en cinco o seis parece lógico pensar en once.
La perspectiva era, pues, buena, pero el legislador acabaría destruyendo está virtualidad, con lo que cerraba el currículo definitivamente, en mi opinión. No quiero hacer ninguna valoración acerca de lo abierto o lo cerrado, porque sólo los resultados confirmarán lo acertado o lo erróneo de un determinado proceder. Lo que no puedo es aceptar que lo que viene cerrado haya que entenderlo como que está abierto. Los contrarios no pueden ser en ningún caso idénticos y, desde luego, aquí no cabe la superación dialéctica acostumbrada.
Por parte de la metodología, el borrador la consideraba tan importante como para llegar a sostener que «gran parte de los problemas que suscita la enseñanza de un programa de... introducción a la filosofía en el actual Bachillerato son metodológicos».{7} Si esto es cierto, no me parece coherente con ello que después se limite a ofrecer los métodos más elementales, con escasas novedades. Por eso, parecen, más bien, simples recetas. Entre ellos cita: actividades de análisis y explicación de la teoría, identificación e interpretación de imágenes, pruebas objetivas, comentario de textos de tema, lecturas breves y asequibles controladas o de fragmentos fotocopiados, grupos de debate, esquema-resumen, mapas conceptuales, sinopsis, tablas terminológicas o enlaces temáticos a Internet. No es que esté mal, pero no tiene ninguna novedad. El problema es que esto ha de afectar necesariamente a los criterios de evaluación propuestos, ya que todo forma parte del conjunto general. La cuestión es que el legislador ha suprimido la metodología, quizás creyendo que el profesorado dispone de suficientes recursos y que posee capacidad probada para utilizarlos, lo que podría probar demasiado. Lo más probable es que haya querido simplificar sin meterse en cuestiones técnicas de didácticas aplicadas. Sea lo que sea, quede constancia del asunto.
1.2. Filosofía II. Segundo Curso de Bachillerato procede por derroteros similares, aunque en este caso se da una variación menor. El legislador sólo ha suprimido el epígrafe de los Criterios de Evaluación y el primer párrafo del epígrafe de Contenidos, con la siguiente redacción: «Los contenidos deben presentarse en una secuenciación histórica que atienda, mediante esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, &c., a las grandes líneas de desarrollo de cada época. Se analizarán, de modo más pormenorizado, algunos de los autores más representativos de la tradición filosófica occidental.»{8} Como se ve, vuelve a citar los recursos elementales que ofreció en el curso primero.
En cuanto a la metodología, recurre a referir los momentos metodológicos de contextualización del pensamiento del autor, situación en las coordenadas históricas y cosas así.
2. Modificación del currículo de Bachillerato en 2001
En el mes de enero de 2001 se modifican los decretos que establecen la estructura del bachillerato y las enseñanzas mínimas del mismo. Tres grupos de razones justifican los cambios.
Primera, la valoración de las prestaciones del bachillerato que se había implantado anticipadamente en muchos Centros. Realizados los estudios correspondientes, concluyen en la necesidad de reajustes.
Segunda, el funcionamiento del nivel de bachillerato, según las valoraciones hechas por el profesorado de Secundaria, la Universidad y sectores de la sociedad, que piden nuevos planteamientos, formulación y actualización de los currículos.
Tercera, el dictamen sobre las enseñanzas de Humanidades. Con excepción del citado dictamen, el resto de estudios a los que se hace mención no se han ofrecido a la publicidad, de lo que cabe deducir que son documentos internos del Ministerio, aunque, si no se hicieron públicos entonces, cabe dudar de su relevancia científica, mientras no pueda verificarse el contenido de los mismos.
La conclusión es que «se considera necesario ampliar el currículo de la materia de Filosofía y se fija su impartición como materia común en los dos cursos de esta etapa»{9} Más adelante, en Anexo, se establecen los aspectos básicos de los currículos de bachillerato, pero conviene hacer notar que lo único que se hace aquí es ampliar los contenidos de la filosofía, no se establece una materia nueva porque para ello era necesario modificar la organización de las materias. Por eso se emplea la triquiñuela legal de poner entre las materias comunes la Filosofía –como estaba en la LOGSE–, añadiéndole simplemente «I y II»{10}; igualmente aparece como «Filosofía I y II» en la página 1861 y luego en la página 1863, que desarrolla su currículo, con la particularidad de que aquí se aclara entre paréntesis lo que es Filosofía II (Historia de la Filosofía). Esto se hace sin ningún rubor, de modo que, al no poder introducir Historia de la Filosofía como materia nueva, se juega con la terminología.
3. Filosofía I
El concepto de filosofía que aparece en este currículo, o la concepción de la misma, no deja de sorprenderme cada vez que lo leo. Entre filósofos todavía se puede entender algo lo que quiere decir, quizás, pero conviene hacer la prueba con colegas de otras materias. Cuando estos oyen que la filosofía es un «saber peculiar» y a continuación se les aclara que la razón de su peculiaridad consiste, probablemente, en no ser una, «ni tampoco ciencia», se quedan perplejos y hasta sonríen con cierta conmiseración. ¿Qué es entonces, parecen preguntarse? El interrogante no carece de motivo. Contestemos con el final del primer párrafo de la introducción, que responde así: se trata de un saber que «se ha ocupado de unos problemas específicos referidos a la totalidad de la experiencia humana». De aquí procede la necesidad de exponer todos estos problemas radicales «para lograr que entiendan la Historia de la Filosofía, es decir, los distintos intentos de solución.»{11} Dudo que pueda hacerse una redacción más enrevesada: en todo caso, preferiría que se dijera directamente qué es filosofía y qué concepción tiene el legislador de esta materia, en lugar de meter tales «guindas». No se hace, quizás, para empezar con una cierta dosis de dramatismo barato, por cierto.
Luego vienen las funciones de la filosofía, tan pomposas e irreales como la introducción hacía prever. Entre otras están las siguientes: usar la razón «como instrumento de persuasión», «integrar, en una visión de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores», valorar la filosofía «como instrumento de transformación y cambio». Dios mío, ¿qué será la filosofía si tiene que persuadir, lograr una visión de conjunto y transformar el mundo? Pero, ¿en qué siglo y en qué planeta vive el legislador? ¿Estarán pensando los redactores en la «autorrealización de la razón»{12} o en «la función arcóntica de la humanidad entera»?{13} ¿Acaso no han leído que «los grandes pensadores han caído en descrédito»{14} y que a la filosofía sólo le resta hacer de simple «intérprete mediador»?{15} ¿A qué vienen semejantes ínfulas?
Los últimos párrafos de la introducción repiten incansablemente el término más empleado en el documento, como es el de la totalidad. Hay que tratar «todos los problemas» desde una «consideración integral» y para obtener «una visión global». ¿Cuáles son estos todos los problemas? El caso es que al final proclaman que parten «de un elenco de problemas básicos». ¿Serán, por tanto, todos los básicos? Después de esto es mucho más difícil aceptar que se trata de «un currículo abierto»,{16} pero eso es lo que se afirma.
Seguidamente, distribuyen los contenidos «en seis núcleos temáticos», en cada uno de los cuales se introducen tres subtemas o unidades. No es manca cantidad para un peso horario de dos sesiones semanales, es decir, 70 horas por curso. Menos mal que se equivocaron y el núcleo uno quedó con una unidad. Que malas son las prisas. Cualquiera pensará, con buena intención, que esto tiene poca importancia y que se corregirá en cualquier ocasión. Bueno, pues tampoco se ha hecho en el Real Decreto 832 y/2003, que sacaron en julio de 2003, ya procedente de la LOCE, en el que la copia es idéntica: «seis núcleos con tres unidades cada uno»{17}. Si esto se interpretara como lo escriben, tendríamos dieciocho unidades, aunque sólo queden un total de 16, ya que en el núcleo uno sólo aparece una unidad. Este lapsus se viene repitiendo desde los primeros documentos del 2001. Sólo en 2004 lo corrige el Ministerio para su propio territorio: los contenidos se distribuyen «en seis núcleos temáticos, en cinco de los cuales se introducen cuatro subtemas o unidades».{18} Con esto el núcleo uno parece quedar aparte. Véanse los contenidos completos, según aparecen en BOE 4 de julio de 2003, págs. 26046-7.
Cuadro 1
Filosofía
En cuanto a objetivos y criterios de evaluación, parece que tampoco está muy cuidada técnicamente la redacción. Esto tiene su importancia porque los contenidos son de tipo conceptual, mientras que los objetivos y la evaluación van en otra línea, teniendo entonces que discutir su grado de coherencia. Véase que de diez objetivos seis plantean adoptar una actitud crítica, argumentar, utilizar el diálogo, analizar textos y emplear términos. Son de corte procedimental, pues. Otros tres piden valorar la libertad, la capacidad normativa de la razón y los intentos de construir una sociedad mundial. Sólo hay uno para comprender los problemas filosóficos.
Los criterios de evaluación proceden en una línea parecida, desde comentar textos, reconocer y relacionar, realizar trabajos, argumentar, analizar, justificar, adoptar actitudes críticas, &c., hasta valorar. Criterios conceptuales sigue habiendo muy pocos. Además, se ha obviado cualquier comentario explicativo y aclaratorio de lo que se debe evaluar, con lo que cada uno lo interpretará como mejor sepa o le convenga. Pues bien, esta no es la forma más adecuada de proceder, ni creo que sea técnicamente aceptable.
4. Historia de la Filosofía (y de la Ciencia)
Ya conocemos las razones que dieron lugar a tal ordenación, con el baile posterior de nombres. Por Filosofía II hay que entender Historia de la Filosofía, ya que de este modo se aclara seguidamente en paréntesis. Lo estrambótico llegará después, cuando, una vez publicada la LOCE, la denominación definitiva –esperemos– se convierte en Historia de la Filosofía y de la Ciencia. Esta ampliación parece deberse a que por ser la Historia de la Filosofía materia común a todos los bachilleratos, entre los que se encuentra el de Ciencias, lo más adecuado es que incluya contenidos de Historia de la Ciencia. Esto podría ser aceptable, en principio (aunque yo no soy partidario de ello), lo malo es que obliga a introducir una extensión mayor en sus contenidos, ya recargados en extremo.
Sin embargo, hay razones de mucho mayor peso que el simple aumento de contenidos. La más importante, en mi opinión, es pensar si los profesionales de la filosofía tienen la base suficiente para poder dominar un campo tan clave como el científico. Soy de los que piensa que no. De ninguna manera me atrevería a meterme en un ámbito que no es propiamente mío. Es una cuestión de puro rigor y de estilo intelectual. ¿A quién se le ocurre tal petulancia? Además, la Historia de la Filosofía es eso que recoge el segundo sustantivo, filosofía. Hacer otra cosa es, como poco, una osadía intelectual, si no una impostura. Seamos razonables y no exijamos a la Filosofía que se ocupe también de una historia ajena. Ya está bien de cargar a nuestras espaldas todo, venga o no a cuento. ¿Cómo solucionar entonces la cuestión?
Una primera solución consiste en dejar las cosas como estaban. En efecto, parece una ironía de difícil explicación poner de titular «Historia de la Filosofía y de la Ciencia» y en la línea siguiente empezar así: «Con la Filosofía II (Historia de la Filosofía) culmina el ciclo de educación filosófica en el Bachillerato.»{19} ¿En que quedamos? No señalaré demasiado este error, no vaya a resultar todavía peor cuando se subsane, porque ahora por Historia de la Filosofía (y de la Ciencia) se entenderá simplemente Historia de la Filosofía y entonces el programa de contenidos estará relativamente bien.
La segunda solución viene en el año 2004. En el establecimiento del currículo de Bachillerato del MECD para su propio territorio se ha corregido el error, por fin. Allí leemos ya lo siguiente: «Con la Historia de la Filosofía y de la Ciencia culmina el ciclo de educación filosófica en el Bachillerato.»{20} Resuelto, ¿verdad? Era tan fácil... Si, pero ahora el remedio puede ser todavía peor que la enfermedad, porque ya no se puede prescindir de ampliar los contenidos a la Historia de la Ciencia. Pues bien, si antes el legislador ni siquiera se sonrojó al escribir Filosofía II (Historia de la Filosofía), tampoco lo hace ahora, ofreciendo un temario de Historia de la Filosofía exclusivamente, prescindiendo de la segunda parte del título «y de la Ciencia». Ahí queda el solemne desaguisado como monumento a la incoherencia o como desprecio a todo, porque, al fin y al cabo, ¿qué más da? Pues claro que no da igual tal desvergüenza intelectual. Queda por ver si las demás Administraciones educativas solucionan el entuerto o continúan con el acostumbrado seguidismo a la Administración central.
Aparte de la denominación, los planteamientos de Historia de la Filosofía (y de la Ciencia) son muy parecidos al curso de Filosofía, como se puede comprobar.
La Introducción plantea tres puntos de interés. El primero es una especie de buenas intenciones, por lo que se refiere al tema del ciclo de filosofía. En el papel se dice que es una profundización y visión histórica de los problemas analizados antes. Lo mismo se dijo entonces: exponer los problemas radicales para entender luego los intentos de solución. Primero, es materialmente imposible analizar todos los problemas radicales, porque son inabarcables. Además, su exposición no creo que pueda prescindir de las referencias a la historia. Así que la información básica ya la tienen integrada los estudiantes del contenido del curso primero, aunque ahora haya que proporcionársela otra vez, según piden. Finalmente, si de verdad se está pensando en un ciclo, el hilo conductor que lo organice debe ser otro y la perspectiva de planteamiento distinta.
El segundo punto es el de la antología de textos «canónicos». Esto es pura retórica, mientras no se establezcan cuáles son, o se haga explícita la antología que tienen en el pensamiento los redactores. Quizás su fijación venga más adelante, cuando empiece a funcionar la Prueba General de Bachillerato (PGB). Además, con el programa enciclopédico de los autores a estudiar dudo que haya la más mínima posibilidad de trabajar la metodología de la lectura y comentario de textos, que parecen haber sustituido por atiborrar la mente de los estudiantes con autores.
El tercer punto refiere la relación existente entre ciencia y filosofía para pedir «una atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas».{21} Debe ser otra ironía más, porque en los contenidos no aparece ninguno de estos autores, ni siquiera es posible con tal temario.
En los Contenidos, la novedad es la posibilidad de seleccionar dos autores de cada época entre los que se proponen –dieciocho en total–, con excepción de la primera, que prescribe a Platón y Aristóteles. Mas haremos mal si pensamos que basta con ocho autores. No, se trata del estudio «pormenorizado» de estos ocho, pero hay que dedicar «una atención suficiente»{22} a los que no se hayan elegido, aclara el Ministerio a los Centros de su gestión directa. Se recogen, a continuación, íntegramente dichos contenidos del BOE de 4 de julio de 2003, página 26049.
Cuadro 2
Historia de la Filosofía y de la Ciencia
Echemos una ojeada a los objetivos y criterios de evaluación, que manifiestan a simple vista detalles dignos de señalar.
En Objetivos, no se trata de ser quisquillosos, pero la mezcolanza es evidente. De conocimiento conceptual son propiamente los tres primeros, que piden conocer los grandes periodos de la historia, los problemas filosóficos y las soluciones que han recibido. A partir de aquí vienen otros distintos, como los siguientes: consolidar la actitud crítica, valorar el esfuerzo de la razón, la capacidad de reflexión y de debate, además de exponer correctamente. Se trata, pues, de actitudes y procedimientos.
Otro tanto ocurre con los Criterios de evaluación, que son, en su mayoría, procedimientos. Véase: manejar el vocabulario, exponer, analizar, comparar, elaborar, &c.
A veces emplean incluso la misma redacción para un objetivo y el correspondiente criterio de evaluación. Por ejemplo, en Historia de la Filosofía tenemos: «exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores» (Objetivo 10); «exponer, oralmente y por escrito... el pensamiento de un filósofo» (Criterio 8).
Igualmente ocurre en Filosofía: «adoptar una actitud crítica ante las cuestiones teóricas» (Objetivo 1); «adoptar una actitud... crítica ante las cuestiones...» (Criterio 6). O también: «argumentar... los propios puntos de vista...» (Objetivo 2); «argumentar... razonando los propios puntos de vista» (Criterio 4); «conocer la importancia de la acción humana, libre y responsable...» (Objetivo 7); «conocer la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres, responsables...» (Criterio 8). «Valorar la capacidad... de la razón para construir una sociedad más justa...» (Objetivo 9); «justificar que la razón humana se utilice para construir una sociedad más justa...» (Criterio 10). Aparte de la desproporción entre las intenciones y su evaluación, el logro técnico es bien escaso. Además, en ninguno de los dos cursos pueden abarcarse tantos contenidos, pero la Prueba General de Bachillerato (PGB) los exigirá, a buen seguro, y es entonces cuando se podrá evaluar la «cultura del esfuerzo» en su plena realización.
Notas
{1} Se escribe 'decretos' en plural, porque el primer RD 3474/2000 establece las enseñanzas mínimas del bachillerato y apareció en BOE de 16 de enero de 2001. Después salió la LOCE, el 24 de diciembre de 2002, lo que obligó a sacar un segundo RD 831/2003 para establecer las enseñanzas comunes del Bachillerato (BOE de 4 de julio de 2003). Las variantes entre ambos son mínimas, pero dignas de reseñarse.
{2} Borrador fotocopiado, pág. 4.
{3} Borrador fotocopiado, pág. 5.
{4} Borrador fotocopiado, pág. 6.
{5} Borrador fotocopiado, pág. 6.
{6} Borrador fotocopiado, pág. 7.
{7} Borrador fotocopiado, pág. 8.
{8} Borrador fotocopiado, pág. 4.
{9} RD 3474/2000, de 29 de diciembre. BOE de 16 de enero de 2001, pág. 1858-9.
{10} Id, BOE, pág. 1860, Anexo I.
{11} BOE citado, pág. 1861. Todas las citas son de esta página, mientras no se diga lo contrario.
{12} E. Husserl, La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, Traducción de Jacobo Muñoz y Salvador Mas, Crítica, Barcelona 1990, pág. 277.
{13} E. Husserl, Op. cit., pág. 346.
{14} J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, Traducción de Ramón García Cotarelo, Península, Barcelona 1996, pág. 11.
{15} J. Habermas, Op. Cit., pág. 28.
{16} BOE citado, pág. 1862.
{17} BOE de 4 de julio de 2003, pág. 26046.
{18} BOE de 18 de febrero de 2004, pág. 7583.
{19} RD 832/2001, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes del Bachillerato, BOE de 4 de julio de 2003, pág. 26048.
{20} RD 117/2004, de 23 de enero, BOE de 18 de febrero de 2004, pág. 586.
{21} BOE de 4 de julio de 2003, pág. 26048. Sin embargo, esto no es nada, si consideramos la decisión de la Comunidad de Madrid para su propio territorio. En la Consejería de Educación hay un responsable procedente del mundo matemático, que ha querido rizar aún más el rizo, siendo todavía mucho más osado, en el bien entendido de que esto es una simple deducción, que no he podido comprobar. Al parecer, ha propuesto introducir la segunda parte del currículo ministerial, estableciendo el tratamiento de la Historia de la Ciencia, sin cortarse un pelo: «se hace precisa una sistematización adecuada que ponga de manifiesto la relación que existe entre la ciencia y la filosofía, así como una atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas. En este sentido se prestará especial atención a: –La ciencia en el mundo griego. –La ciencia en la Edad Media. –El humanismo y la ciencia en el Renacimiento. –El racionalismo y el empirismo: La ciencia en la Edad Moderna y en la Ilustración. –La ciencia en el siglo XIX. –La ciencia actual» (BOCM, número 98, de 26 de abril de 2004, página 111). Posteriormente, el Decreto insiste en el asunto cuando presenta los autores de cada una de las épocas históricas. Me parece que huelgan los comentarios.
{22} RD 938/2001, de 3 de agosto, BOE de 7 de septiembre de 2001, pág. 33795. Se repite lo mismo en RD 117/2004, BOE de 18 de febrero de 2004, pág. 7587.
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