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El Catoblepas, número 32, octubre 2004
  El Catoblepasnúmero 32 • octubre 2004 • página 9
Filosofía legal en el bachillerato español

Entrevista a Ana María Rodríguez Penín

Julián Arroyo Pomeda

«La filosofía sirve a los objetivos de una educación integral y tiene algo que decir en la tarea de construcción de la convivencia en el seno de la democracia.» «El rasgo de continuidad de las materias filosóficas ha de estar en el enfoque de los temas, en su carácter de globalidad, de reflexividad, de crítica, y en la actitud con que promueve el diálogo.»

Ana María Rodríguez es parte de un equipo en el que se encuentran Antonio Linde, Luis Martín y Carlos Mougán. Por eso las respuestas aquí vertidas han sido elaboradas conjuntamente, aunque la hayamos puesto a ella al frente.

Nacida en Asturias, ejerce su trabajo en Cádiz, impartiendo clases de filosofía en el Instituto «Colmuela», en el que lleva más de veinte años ya. En el curso 1984-85 se incorpora a la experimentación de la Reforma, coordinando al profesorado de Educación para la convivencia (EPC). Desde 1988 a 1991 fue coordinadora de la experimentación en filosofía y de 1991 a 1993 formó parte del Instituto Andaluz de Formación del Profesorado.

Es coautora de los diseños curriculares de filosofía en Andalucía, de la propuesta de filosofía del bachillerato LOGSE y de los Materiales Didácticos del MEC y de la Junta de Andalucía. Igualmente ha trabajado en materiales para la Liga Española de la Educación y la Fundación Cives. Con A. Linde, L. Martín y C. Mougán ha publicado en la editorial McGraw-Hill Vida moral y reflexión ética, In situ y Prágmata.

Sus respuestas muestran un estilo abierto, que no elude la crítica ni tiene reparo en reconocer limitaciones, aunque tampoco se avergüenza de las virtualidades de su proyecto, elaborado desde la práctica docente. Los componentes del equipo siguen en el ejercicio de su trabajo docente con gran esfuerzo y no menos ilusión. Hay que resaltar esto y especialmente su concepción teórica firme en cuanto a cómo enseñar filosofía, haciendo que los estudiantes acaben también filosofando. Sigue ahora donde siempre estuvo: contribuyendo al desarrollo personal de su alumnado, que vive en el contexto de una sociedad democrática.

En cuanto a los «Materiales Didácticos», ¿hicieron el trabajo en equipo o cada uno de los redactores elaboró una parte que después conectaron mediante el diálogo intelectual?

Este trabajo, igual que todos los que el grupo realizó a lo largo de muchos años, se hizo en equipo, en el sentido más estricto del término. El diseño global, las líneas de desarrollo, los contenidos, la metodología, &c., fueron el resultado de deliberaciones conjuntas. No obstante, eso no era obstáculo para que hubiera un cierto reparto de tareas en aspectos concretos: por ejemplo, la búsqueda de textos representativos de un determinado contenido conceptual, que luego eran sometidos a la consideración del grupo, de manera que el contenido final, incluso la redacción, era discutida y tenía que ser consensuada entre todos.

Según la información del documento que redactaron, tuvieron que trabajar con un borrador final y en un tiempo breve. ¿Cuánto tiempo les concedieron? De contar con un tiempo mayor, ¿el enfoque habría sido diferente? ¿Quedó algo sin escribir por esta falta de tiempo?

El tiempo del que dispusimos fue corto, sobre todo teniendo en cuenta que se trataba de elaborar una parte teórica, referida a orientaciones didácticas y para programación, y su concreción práctica: una posible programación y el desarrollo de un bloque temático. No recuerdo exactamente el plazo, pero creo que nos ocupó sobre todo el invierno del 92, pues el Ministerio debía disponer de los materiales con tiempo para que los centros que ponían en marcha la experimentación de la LOGSE pudieran disponer de ellos al comenzar el curso. Sí recordamos que el plazo dado nos obligó a jornadas de trabajo muy prolongadas, con algunos problemas de manejo informático en el que, por aquellas fechas, no teníamos mucha práctica.

Si hubiéramos dispuesto de más tiempo el enfoque no habría sido sustancialmente distinto, porque en general respondía a ideas que teníamos bastante asentadas por discusiones y trabajos anteriores. Sin embargo, qué duda cabe, con más tiempo y con más espacio –el número de páginas estaba limitado– habríamos pulido algunas actividades, cambiado algunos textos y, sobre todo, habríamos llevado al aula todos los materiales para su comprobación; pero, en general, estábamos satisfechos con el trabajo realizado.

¿Podría decirse entonces que ustedes plasmaron en el documento su práctica docente? ¿Creen, acaso, que unos materiales didácticos sólo pueden elaborarse desde esta base?

Desde el curso 1984-85 empezamos algunos centros de Andalucía la experimentación de Reforma y, desde el mismo año, se inicia la formación de equipos de profesores para trabajar en las áreas y/o asignaturas desde nuevos enfoques. Posteriormente, al formar el equipo de coordinación y apoyo a la experimentación, el análisis sistemático de la práctica docente, «la reflexión en la acción», se hizo obligada. La base sobre la que trabajábamos no era sólo la de nuestra práctica, sino en gran medida, producto de muchas lecturas individuales y mucho debate. Por tanto, nuestro punto de partida fue la experiencia docente y el sometimiento de nuestra práctica y de lo que otros compañeros nos comunicaban a la reflexión, el análisis y la contrastación con teorías diversas.

En relación con la elaboración de materiales didácticos consideramos que, en la medida en que es producto de un trabajo de equipo, puede contar con personas que no estén directamente implicadas en la docencia en ese momento pero, en todo caso, es indispensable que el grupo esté formado básicamente por personas que llevan los materiales a las clases y reflexionan sobre ellos. En caso contrario, corremos el riesgo de programar «bellas actividades» que resultan imposibles de llevar al aula.

¿Cómo se realizó la contrastación con el profesorado que aplicó los materiales? ¿Contaron con tiempo o se hizo todo demasiado deprisa? ¿Cuáles fueron las principales observaciones del profesorado? ¿Intervino gente de distintas Comunidades? ¿De qué modo se perfeccionaron los materiales?

Parte de los materiales era producto de nuestras experiencias pedagógicas, otras actividades se llevaron al aula mientras se elaboraban, para analizar su significatividad, pero, en general, no hubo tiempo para verificar resultados del conjunto. Tampoco después realizamos una comprobación sistemática del uso de los materiales por los profesores de otras comunidades, y no supimos cuántos ni qué centros los utilizaron. ¡Siempre lo urgente se impone a lo importante!

A partir de la aplicación que los miembros del equipo y otros profesores conocidos realizaron posteriormente, así como de nuestras nuevas líneas de trabajo, fuimos profundizando en determinados aspectos, por ejemplo, en la detección y análisis de ideas previas del alumnado con las que es indispensable contar. La Junta de Andalucía, a través de la Dirección general de Evaluación educativa y de Formación del profesorado, publicó los resultados de ese trabajo en 1998 en su colección de materiales curriculares, cuyo contenido puede consultarse en su página web.

A raíz de la publicación de los materiales, algunos Centros del Profesorado como los de Valladolid, Burgos, Santander, Alcalá de Guadaira, &c. nos llamaron para participar en cursos o jornadas de didáctica de la Filosofía y allí tuvimos contacto con profesores y profesoras que conocían y había aplicado los materiales. De ellos recibimos algunas sugerencias que nos han servido para otros materiales que elaboramos posteriormente, pero desde luego no se llevó a cabo una contrastación o evaluación sistemática.

Aparte de quienes estaban enteramente de acuerdo y/o ponían objeciones que no eran sustanciales (cambiar un texto por otro, introducir éste u otro aspecto en relación con los contenidos), el mayor rechazo provenía de quienes entendían que en el desarrollo de nuestra unidad didáctica no estaban los autores clásicos de la filosofía, lo que les parecía una manera de diluir la esencia misma de la filosofía. Parecía que habíamos sustituido el debate de los problemas clásicos de la filosofía por otros excesivamente «nuevos». La acusación de que lo que habíamos hecho era una especie de traición a la filosofía fue reiterada. Otra crítica, menos extendida, fue la de quienes consideraban que el desarrollo «por actividades» dirigía al alumnado a conclusiones ya previstas de antemano por nosotros, y además, que la selección de textos estaba sesgada para minimizar la importancia de lo innato frente a lo adquirido.

Lo de la «traición a la filosofía» parece bien fuerte. ¿Cree que esta querencia sólo hacia los clásicos del profesorado de filosofía dificulta abrir otras perspectivas, atrofiando nuevas ideas posibles y otros tratamientos más actuales? Quizás el tema merezca una profunda reflexión.

Quizás no es una querencia generalizada, pero en muchos casos se considera la única válida. Parece que hay una concepción de la propia disciplina bastante extendida entre los profesores de filosofía que impide ver su función de servicio a los objetivos de una educación integral y para una ciudadanía democrática. La concepción clásica de la filosofía como un saber tan valioso por sí mismo que puede prescindir de las necesidades sociales, de las características del alumnado y de los cambios en el entorno, creemos que cierra posibilidades. Como profesores de filosofía deberíamos tener más en cuenta la percepción que una parte importante del alumnado tiene sobre nuestra asignatura, y su valoración acerca de en qué medida les ha ayudado a transformar y enriquecer su manera de interpretar nuestro mundo.

Otro problema está en quiénes son los «clásicos», prescindiendo de los temas que realmente consideremos que hay que tratar. Qué duda cabe de que Aristóteles, Descartes, &c. son indispensables para tratar el tema del conocimiento y otros muchos, que si hemos de plantear el tema de la técnica tendremos que recurrir a Ortega o a Heidegger (y entre ellos, elegiremos al más sencillo para el alumnado) y si el tema es la multiculturalidad, habrá que acudir a Kimlicka, aunque no esté en los diccionarios de filosofía.

¿Consideran todavía hoy válido el contenido de los materiales, en general? ¿Qué aspectos han funcionado y cuáles no?

Creemos que el contenido de los materiales fue muy acertado, y que su enfoque sigue siendo adecuado en lo fundamental. Naturalmente, como todo trabajo es susceptible de mejora; hoy tendríamos que revisar algunos aspectos para actualizarlos y, sobre todo, para adecuarlos a nuevas generaciones de estudiantes. Por ejemplo, de las tres partes que constituían el bloque de contenidos desarrollado a través de actividades, la primera («La especifidad de lo humano») y la segunda («La construcción de la identidad en la relación con la Naturaleza y con los otros») las mantuvimos, en su esencia, en el libro que publicó la editorial McGraw-Hill en 1999, porque habíamos comprobado su validez. La tercera parte («La construcción común de lo humano») que pretendía mostrar la eficacia conceptual de la asignatura para participar en el debate sobre temas de actualidad –la construcción de una identidad europea– resultó, en aquel momento, excesivamente compleja y de escaso interés para el alumnado. Algunas cuestiones que se introducían como alternativas o complementarias, como las relativas al «salto semántico» y la ocultación de las mujeres, tan generalizada en los textos clásicos de los filósofos, tenían su sentido en ese momento y era sólo un tímido acercamiento a un tema que hoy requiere mayor trabajo y desde perspectivas más amplias.

En lo que se refiere al enfoque metodológico creemos que el tiempo demostró lo acertado de los planteamientos. También aprendimos que algunos aspectos exigían mejora y, posteriormente, los cambiamos. Por ejemplo, entonces buscábamos siempre textos a través de los cuales el alumnado encontrara el hilo conductor que le permitiera responder a las cuestiones planteadas. Después, nos dimos cuenta de que en ocasiones es más cómodo y más claro redactar los textos, citando a los autores y las obras de procedencia.

¿Acaso el profesorado de filosofía ha ido cediendo en sus planteamientos por pura comodidad? ¿O es que no ha habido más remedio por causa de las circunstancias en que se encuentra el alumnado?

No creo que sea cuestión de comodidad, aunque siempre hay que contar con el cansancio y el cambio en los intereses y las aspiraciones de cada uno de nosotros. También el alumnado va cambiando, lógicamente, al mismo tiempo que lo hace la sociedad. Los planteamientos metodológicos y conceptuales deben amoldarse a las nuevas circunstancias, que incluyen los cambios de intereses del alumnado, de su sistema de valores, de su diversidad cultural en muchas ocasiones... No hacerlo, permanecer inmóvil, sólo conduce al fracaso y a la frustración.

Algunas veces insistían ustedes entonces, por una parte, en que no debía haber ruptura con etapas anteriores, sino continuidad, y citaban el caso de la Ética de cuarto. Por otra parte, se quejaban de que la materia de Filosofía tuviera un solo curso. ¿Consideran esto una limitación para programarla? ¿Creían ustedes de verdad en la continuidad proclamada?

En este caso es importante distinguir entre nuestra experiencia como profesores y como autores de materiales. Contamos con que en Ética nuestro alumnado adquiera conceptos como libertad y determinismo, lo cual nos evitará en el curso siguiente discusiones sobre si los animales son más libres o menos libres que los humanos. Sin embargo, conocemos la dificultad de programar partiendo de conceptos aprendidos en otro curso, especialmente en Filosofía. Sin duda, el tener constancia de que se trataba posiblemente del único curso en que gran parte del alumnado se acercaría al saber filosófico tenía implicaciones para nuestra programación; sin embargo, en tanto que introducción general a los problemas filosóficos, creemos que nuestro planteamiento no habría cambiado demasiado de saber que, posteriormente, volvería a implantarse la Historia de la filosofía. El hecho de considerar que existía continuidad entre las materias no implicaba subordinación de unas a otras; por ello nunca concebimos la Filosofía de 1º de bachillerato como propedéutica para la Historia de la Filosofía.

Entiendo que no consideran imprescindible la continuidad. ¿Cada materia filosófica es entonces autónoma y susceptible de tratamiento propio en cada uno de los cursos? ¿Existe alguna identidad o aire de familia filosófica?

El rasgo de continuidad de la filosofía y las materias relacionadas con la misma creemos que ha de estar en el enfoque de los temas, en su carácter de globalidad, de reflexividad, de crítica, &c., así como en la actitud con la que se aborda y que promueve el diálogo y la búsqueda colectiva de las respuestas, más que en los contenidos en sí mismos. Ahora bien, eso no niega que la puesta en cuestión de algunas concepciones previas de los alumnos ayuda de un curso a otro, y que hay que contar con la mayor capacidad de abstracción que exige la Filosofía de 1º frente a la Ética de 4º, por ejemplo, a la hora de trabajar sobre Teorías éticas.

¿Cómo pensaban que había que hacer filosofía en el aula? Descríbalo con todos los detalles que desee. Han pasado desde entonces una docena de años y ha llovido mucho. ¿Ha cambiado su forma de hacer filosofía en las aulas? ¿Son distintos ahora los estudiantes?

La idea de que la filosofía sirve para ver los problemas del presente desde una perspectiva más global y crítica está en el trasfondo del planteamiento. Se trataba, por tanto, de que el alumnado aprendiera a utilizar conceptos, argumentos, ideas que le permitiera una comprensión más amplia y rica de su realidad y de lo que hoy sucede, y una actitud menos superficial y acomodaticia con problemas reales. La cuestión era implicar al alumno en la búsqueda de respuestas a problemas que nos preocupan a todos, relevantes y tal como ahora se formulan. De ahí nuestro interés en la selección de los temas, en el uso de una bibliografía actualizada y en las referencias a la prensa. Por ejemplo, ya que los materiales se preparaban para 1992 –año de conmemoraciones– utilizamos el libro de Z. Teodorov El descubrimiento de América. El problema del otro para tratar la construcción de nuestra identidad a través de las relaciones con los otros, mientras que planteábamos nuestras relaciones con la Naturaleza partiendo del enfoque de Nicolás Sosa en su Ética ecológica y de Schumacher en Lo pequeño es hermoso.

La metodología diseñada de acuerdo con los planteamientos defendidos en la LOGSE creo que, en general, sigue siendo adecuada. Mientras tuvimos cuatro horas semanales de clase y podíamos elegir los contenidos de cada bloque temático, la clase de filosofía era muy interesante para una gran parte del alumnado; se trabajaba en clase a partir de las preguntas previamente planteadas; se utilizaban los medios audiovisuales, la prensa, la información y experiencia personal del alumnado, &c. Cuando, hace un par de cursos, alguien tuvo la genial idea de considerar que es preferible dar un «poco de todo» (que, además, es mucho) más que profundizar en pocos temas, hizo casi imposible utilizar metodologías de construcción conceptual, de debate y discusión en el aula. No sé si ahora, con tres horas semanales y muchos más contenidos obligatorios, mis alumnos pueden aprender más filosofía, pero desde luego no veo de qué forma pueden aprender a filosofar. Creo que esos dos factores (más contenidos y menos tiempo) influyen más que el hecho de que los estudiantes sean distintos, que lo son, de la misma forma que son distintas las familias y el resto de la sociedad.

Las ideas requieren su tiempo de maduración, desde luego. Hablemos del «tempo» filosófico, si es que lo hay y de cómo puede incidir en la construcción de nuestra actual «polis» y su convivencia, así como en nuestra práctica como profesores.

La idea de que la filosofía puede y tiene algo que decir en la tarea de construir nuestra convivencia en el seno de la democracia ha sido uno de los ejes que han dirigido nuestra manera de entender su enseñanza. Esto implicaba cambios no sólo en los materiales con los que el profesorado debía trabajar, sino también en la manera de enfocar toda la práctica docente. La idea de que uno debe buscar su propia manera de pensar a través de la lectura de textos y de la discusión con los demás es, más que un desiderátum pedagógico, una exigencia de un orden político donde las verdades las debemos buscar de manera cooperativa. También profesores y profesoras tenemos mucha tarea por delante en este aspecto.

En cuanto al papel del profesor, le consideraban ustedes como orientador y dinamizador. Le exigían planificar, organizar y coordinar. Además, le pedían que creara «un ámbito de construcción filosófica dentro del aula». Todas estas expectativas eran interesantes e ilusionantes, pero han producido luego muchas chirigotas. ¿Creen todavía en ellas? Actualmente –y también entonces– ¿puede hacer realmente semejante trabajo el profesorado o se trataba de una simple retórica reformadora?

Probablemente si uno piensa en el papel del profesor como coordinador de una actividad que surge espontáneamente, entonces ciertamente el planteamiento es ingenuo. Pero ni entonces defendíamos eso, ni creo que nadie lo sostenga hoy. Al mismo tiempo es verdad que hoy la información está más accesible que nunca, de manera que la idea de que la tarea del profesor es esencialmente la de proporcionar la información es cada vez más una concepción obsoleta de la educación. De ahí que alentar, estimular, abrir preocupaciones y orientar será cada vez más la tarea del profesor. Pero no era sólo retórica reformadora, sino algo que muchos ya estaban poniendo en práctica. Por todas partes se oía aquello de que no decíamos nada que no estuviera haciendo el profesorado «desde siempre», lo único que pasaba es que lo decíamos «todo».

Ya en 1991-92 se referían a las posibilidades que ofrecían las computadoras para las aulas. ¿Puede valorar lo que se ha hecho con esto una década después? ¿Cómo ve el futuro de la enseñanza con ordenadores en el aula?

Los ordenadores no solucionarán los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Considerado como una herramienta, en la línea de lo mencionado anteriormente, creo que acentuará la exigencia de un trabajo de organización, coordinación y estímulo del profesorado (también la de control, piénsese en paginas web como la del «rincondelvago» y similares) y, al mismo tiempo, disminuirá la de proporcionar una información ya hecha. Ahora bien, aún restringiendo su papel al de un medio, no cabe duda de su trascendencia; pero la forma en que los ordenadores determinarán cambios en nuestra docencia va a depender, en gran medida, de la disposición de cada profesor para aprovechar las oportunidades que le brindan.

De todas formas sigue siendo una herramienta más utilizada por el alumnado que por el profesorado. Una década después hay profesores que elaboran materiales y los ponen en la red, pero no sé si el número de los que lo hacen es mayor o menor de los que, entonces, elaboraban materiales para fotocopiarlos y pasarlos a sus compañeros; en algunos casos, quizás sean los mismos.

Lo que resulta claro es que Internet facilita el contacto entre grupos de profesores con intereses comunes que trabajan en centros y localidades diferentes. Desde luego a nosotros nos hubiera sido muy útil disponer del correo electrónico en las fechas en los que elaboramos los materiales para el MEC.

Evaluación inicial, formativa y sumativa. Además, hablaban ustedes de cosas como observación, intervenciones orales, producciones escritas, comentario de textos, esquemas, composiciones filosóficas, ejercicios de aplicación, pruebas escritas, resúmenes de textos extensos, trabajos monográficos... ¿Todo esto tiene que hacer el profesorado?

Obviamente, no. Se trataba de sugerir formas diversas de recoger información. Cada uno debe elegir los instrumentos más adecuados en función de una gran diversidad de circunstancias. Pero la experiencia nos dicta que variar las fuentes de información acerca del alumno es enriquecedor. También había que distinguir entre unas y otras en función de qué capacidades están más relacionadas con la filosofía –tal y como la entendíamos– y que por ello debían tener preeminencia. A mi entender la composición filosófica y la argumentación verbal a través del diálogo son de las más importantes.

Teniendo en cuenta la extensión que dedicaron al desarrollo de la unidad didáctica -unas 51 páginas- parece que era aquí donde querían lucirse. Además, desarrollaban la totalidad de la programación. Luego daban orientaciones para el profesor con documentación complementaria. Concluían en los materiales para el alumno. ¿Tanto hay que trabajar para hacer una unidad didáctica?

Aquel material pretendía poner de manifiesto una determinada manera de trabajar en la asignatura de filosofía. El aspecto más novedoso, a nuestro entender, radicaba en el modelo de unidad didáctica, donde se podía concretar de manera efectiva y clara esta visión de la didáctica de la filosofía. De ahí el mayor hincapié en la unidad didáctica y en la importancia que dimos a las orientaciones para el profesor, separándolas de las actividades para el alumnado. Lo importante no era el acuerdo con la programación ni siquiera con los contenidos de la unidad didáctica, sino poner de manifiesto una forma de organizar los materiales y de enfocar la clase de filosofía. El modelo pareció funcionar, puesto que luego lo hemos visto en otros muchos materiales y libros de texto. Seguimos creyendo que elaborar una buena unidad didáctica es complejo y lleva tiempo, pero no tiene por qué hacerlo todo profesor. En muchas ocasiones sería suficiente con que dispusiéramos de un buen dossier de actividades, para que pudiéramos adaptarlas a nuestras necesidades e intereses. Asimismo, en nuestra opinión el trabajo de profesor es un trabajo en equipo y no de «francotiradores»; elaborar unidades didácticas o secuencias de actividades entre varios es siempre más liviano y, sobre todo, más divertido. Esto es y ha sido siempre un principio en nuestra forma de entender la docencia. La experiencia de la Reforma nos puso en contacto a profesores que impartíamos clase en diferentes centros de Andalucía; después, hemos seguido trabajando juntos largo tiempo.

Me gustaría tocar el tema de los libros de texto. Si unos sencillos documentos publicados por el Ministerio influyen en ellos, la responsabilidad de la Administración en esto parece importante. ¿Diría usted que hay que seguir en esta línea?

El momento en el que el Ministerio publicó los materiales para la experimentación de la reforma era muy especial. Se estaba diseñando una ley que, además de ampliar la escolarización obligatoria, introducía nuevas materias de estudio, modificaba el curriculum de las asignaturas tradicionales como la Filosofía prescribiendo objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Además, proporcionaba orientaciones metodológicas que, aunque no eran más que eso, orientaciones, fueron seguidas –en líneas generales– por los libros de texto. No sé si el Ministerio tenía otra intención al encargar los materiales que facilitar el comienzo del curso a los profesores de los trescientos centros que comenzaban su trayectoria LOGSE, por ello nos pidieron una programación y la primera unidad didáctica. Del mismo modo procedió la Junta de Andalucía con la generalización de la LOGSE. La Administración establece el curriculum y debe apoyar al profesorado, y una forma de hacerlo es a través de la publicación de materiales; especialmente, debería hacerlo en asignaturas «minoritarias», optativas, por ejemplo, que no suelen interesar a las editoriales. Pero no creo que las Administraciones educativas deban intervenir en relación con los libros de texto. Han de ser los propios profesores quienes plasmen en ellos, de formas diversas, su concepción de la asignatura y de su enseñanza y aprendizaje.

Creo que las actividades que proponían eran bastante variadas: cuadros para llenar, cuadros semi-elaborados, videos, preguntas, esquemas, resúmenes, textos, fragmentos de periódicos y revistas. Exigían, además, esfuerzo y trabajo para resolverlas y compromisos personales. Estoy pensando en aquella que marcaba bien las frases: «La adolescencia es una edad conflictiva y más difícil que cualquier otra», «las mujeres son más pasivas e intuitivas que los varones», &c. Hay documentos como el vídeo de la serie Cosmos que todavía se utiliza. ¿Puede hacer una valoración acerca de todo esto?

La diversificación de las actividades es algo positivo. No se trata de exagerarlas pero es cierto que cada vez nuestro alumnado demanda más variedad en las formas. Como producto de la cultura en la que vivimos, la reiteración de las mismas formas, por adecuadas que sean, parece producir cansancio muy pronto. Pero no era esa nuestra intención fundamental; en nuestro caso, cada tipo de actividad incidía en el desarrollo de capacidades distintas, tal como se relacionan en los contenidos referidos a procedimientos, y trataba de proporcionar oportunidades al profesorado para plantear cuestiones sobre valores, análisis de prejuicios y estereotipos, &c. El propósito explícito de trabajar procedimientos diversos y valores concretos tenía que reflejarse, pues, en las actividades con las que pretendíamos conseguirlo. Además, hay que considerar que nuestros materiales iban dirigidos a profesores que tenían diferentes formas de entender la enseñanza de la Filosofía y, por ello, debíamos ofrecer diversos planteamientos posibles.

Su detallada organización de la unidad alcanzaba a la evaluación misma para la que pedían que el profesor describiera su trabajo diario y después analizara la información para identificar problemas, como el ambiente de trabajo en clase, la participación, las aclaraciones que se hacían, las dificultades de comprensión de un texto, &c. También querían conocer la opinión de los alumnos y evaluar la unidad conjuntamente con otros profesores. ¿Hay una secuencia sistematizada para hacer todo esto? ¿Conocen qué resultados se obtienen con tal proceder? ¿Está esto en la línea de trabajo-investigación?

Nuestra propuesta incluía la secuencia que se detalla en la pregunta y que habría que desarrollar en paralelo al trabajo del alumno. Pero el que nos parezca indispensable la evaluación de lo que estamos haciendo no significa que sólo haya una forma de llevarlo a cabo. La implicación de los alumnos en el proceso evaluador es una necesidad obvia para cualquiera que se tome en serio la tarea de valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, la evaluación muestra de manera muy nítida la subjetividad de nuestras percepciones, por lo que nuestra valoración debe poder contrastarse lo más posible. Es cierto que semejante proceder puede causar desánimo en ocasiones, pero creemos que, en líneas generales, es un modo de ajustarse a la realidad, lo que en educación es muy aconsejable. Aunque la elaboración de pautas generales es de ayuda, son los profesores quienes deben determinar en cada caso la manera de llevarlo a cabo. De hecho, en muchos centros se ha avanzado en la elaboración de herramientas que permiten avanzar en la elaboración de diagnósticos y, por ejemplo, la utilización del cuaderno del profesor está avalada por múltiples investigaciones.

Los estudiantes suelen quejarse de lo que usted denomina «subjetividad de nuestras percepciones». Para evitarlo, a veces caemos en la tentación de objetivarlo todo lo más posible, pero no sé si es un buen procedimiento. ¿Cómo solucionar tal problema?

Sobre las dificultades de la evaluación y la exigencia de objetividad hay abuntante literatura, pero cada día, en nuestras aulas, nos encontramos con el problema. Cuando se ha pretendido recurrir a lo que suele denominarse «pruebas objetivas» o test de elección de respuesta, parecía que el problema desaparecía. Sin embargo, incluso si admitiéramos la utilidad de tal tipo de pruebas –sólo para comprobar la discriminación entre conceptos– la supuesta objetividad no compensa la limitación del recurso, sobre todo en la Filosofía. Por eso, la variedad de instrumentos y estrategias a las que hacíamos referencia en el apartado dedicado a la evaluación pretende recoger información de los múltiples aspectos que están implicados en el aprendizaje de la filosofía y que se mencionan en los criterios de evaluación. Eso, aunque no elimine la subjetividad de nuestras apreciaciones, diversifica las fuentes de información sobre el trabajo de los alumnos. Además, como queda dicho anteriormente, parece indispensable contrastar esa información tanto con el propio alumno y/o con el grupo como con el resto del profesorado. Los criterios de corrección con los que se va a medir cada tipo de prueba han ser conocidos previamente por el alumnado, formulándolos de manera clara y precisa. Además, es útil plantear actividades de corrección compartida entre el alumnado de un grupo y todas aquellas estrategias que faciliten la autoevaluación.

¿Qué importancia daban ustedes al material audiovisual para las clases de filosofía?

Estuvo siempre clara nuestra oposición a la utilización excesiva de los medios audiovisuales, en especial si no aportaban algo en relación con lo contenidos del curso. En esta línea, utilizamos el material audiovisual como una fuente de información complementaria. Otros usos de los mismos nos parecían oportunos, pero no se puede negar que sentíamos –y sentimos– una cierta reserva hacia un uso indiscriminado de ese tipo de material. De cara a diversificar las actividades era y es un recurso siempre a tener en cuenta, pero en nuestra propuesta lo complementábamos con referencias a novelas y cuentos.

¿Desea añadir algo más?

Agradecemos a Julián Arroyo su trabajo de «historiador» de una etapa tan controvertida y, para nosotros, tan apasionante.

Deseo aprovechar esta circunstancia para recordar a los profesores y profesoras que, desde el curso 1984-85 hasta el 1993-94, formaron parte de los diversos equipos de trabajo para las asignaturas de cuya coordinación nos hicimos cargo: Educación para la Convivencia con Rosa Barjola y Concha Alot; Psicología y la Sociología con Jesús García Toribio; Teoría del conocimiento, primero y Filosofía e Historia de la Filosofía, después, con Enrique Castaños, Ignacio Mendiguchía, Juan P. Iruela; y siempre, desde el principio hasta el final, desde la Educación para la Convivencia hasta la Ética, con Antonio Linde y Luis Martín Muncharaz; a Carlos Mougán, que se incorporó al grupo en el 92 para elaborar conmigo y con Luis Martín Muncharaz los «Materiales didácticos» a los que nos hemos estado refiriendo, quiero agradecerle, además, que comparta conmigo su pasión por la educación para la ciudadanía. En la actualidad ambos dedican su trabajo a la formación del profesorado, Luis Martín dirige el CAP en Sevilla y Carlos Mougán imparte clase de Filosofía de la Educación a los futuros maestros y maestras en Cádiz. Por último, a José Luis Rodríguez Sández, de la Facultad de Filosofía y Letras de Cádiz, mi agradecimiento por sus siempre lúcidas aportaciones. Y a todos ellos, mi afecto.

 

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