El Catoblepas • número 78 • agosto 2008 • página 11

Autoritarismo lingüístico

Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina

La imposición del euskera en el País Vasco

Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y desarrollar su proyecto de forma implacablemente programada, sin titubeos ni retrocesos en la ejecución de su planificación. En ese sentido son admirables, aunque no es tanto por mérito propio, sino por incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas políticas. Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce sus esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten ese ideario. Y ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en política a un segundo plano supeditándose siempre a quien tiene unos planteamientos claros e invariables, y un mensaje nítido, aunque sean insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo XX demuestra este aforismo.

Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al que los ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política. Es obligado que los no nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la mayoría de los vascos, pero no lo es que tengamos, en virtud de esa norma de convivencia democrática, que tolerar la vulneración de derechos elementales de los ciudadanos.

En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está sustentada por principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad social y cultural, de eliminar el sistema de modelos lingüísticos en la enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un pacto plural a principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el Estatuto de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que había que respetar la situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar el servicio educativo a las dos formas de lengua materna imperantes: la castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en 1918, y también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda justicia y razón, la implantación del euskera como vehículo de la enseñanza en las zonas vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que aquel planteamiento que sirvió a los nacionalistas para introducir el euskera en la enseñanza no valga hoy para los castellanohablantes, y se niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir la lengua materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni admisible es su imposición, y la transgresión del derecho de los padres a decidir cómo quieren que se escolarice a sus hijos.

A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano jurídico y científico las siguientes:

1. No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo de inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar el derecho de una franja de población escolar a recibir la educación en función de sus capacidades y necesidades, y desarrollar al máximo sus potencialidades de crecimiento personal.

2. El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a tomar las decisiones más adecuadas para los intereses de sus protegidos, sus hijos.

3. Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de nación o Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones y en función de los intereses de los educandos que están por encima de cualquier otro principio del derecho.

4. La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo educativo, así como por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía.

5. Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos y que encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con métodos convalidados el estado de la cuestión, tras más de veinticinco años de aplicación de modelos de inmersión lingüística.

6. Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la comunidad científica no debe ser implantado con carácter general, máxime cuando hay una cantidad importante de padres y madres que se han manifestado renuentes a que se use a sus hijos como conejillos de indias de algo que está puesto en controversia.

7. Es exigible que se respete la actual división en zonas socio-lingüísticas como principio de regulación y aplicación de los modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función del uso dominante de dicho idioma para impedir la diglosia en el sistema escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos, los modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad.

8. Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos que se garantice la educación en la lengua materna.

9. Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y por amparar a las minorías.

10. En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus hijos en una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos lingüísticos familiares de uso habitual.

La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico o político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el idioma en el que quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus hijos, a condicionar el desarrollo de miles de educandos por exigencias que están más en el orden político que en el estrictamente pedagógico y que no responden al interés general, pues en ningún caso éste puede ser definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema educativo esté doblegado y sometido a intereses de poder político.

La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen legitimidad y si es moral desde el plano axiológico a que intervengan en la forma de pensar de los ciudadanos, en sus modos de vida, en su intimidad personal, en las decisiones personales de definición de su existencia, de su esquema de valores o de los determinantes de su proyecto vital.

¿En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar?

Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación con la Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta a la capacidad para comprender el significado de las palabras. En esta consideración del éxito-fracaso interviene tanto la comprensión oral como la escrita, y la comprensión de los textos escolares e interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que estudia y tiene que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso el estudio le parece árido y no le resulta gratificante lo que le impele al abandono en muchos casos, salvo que tenga una resistencia a la frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por ello, la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión verbal en la lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y piensa, al contrario, retarda el cómputo léxico y el bagaje interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día de hoy no se ha realizado un estudio serio sobre la incidencia de la inmersión lingüística en la comprensión verbal en la lengua materna.

Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de prestigio abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e incorporar otros códigos lingüísticos sobre esa estructura primaria consolidada, a fin de formar una base sólida que permita al educando aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos troncales básicos.

Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de diferente tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento, según los especialistas, se le impone un modelo de inmersión en otra lengua que no sea la materna se le condena a un fracaso seguro y se le impide un desarrollo acorde a sus capacidades

Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas 29 y 30 dice lo siguiente:

«Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer.»

El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U. en informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo de especial preocupación que en Cataluña y en el País Vasco «a los niños de la minoría castellana les puede resultar difícil recibir la educación en su lengua materna». De igual manera, y en fecha más reciente, el Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a veces, se enfrentan los niños de lengua castellana residentes en Cataluña y el País Vasco, «cuando se trata de recibir una educación en castellano en las escuelas». Lo mismo advertía La Oficina de Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en el mundo.

Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza. La UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia sobre la personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna en las etapas iniciales de la enseñanza y el bilingüismo escolar, subrayando la naturaleza axiomática de la afirmación de que la lengua materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La posición que la UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los principios recogidos en el reciente documento: «Educación en un mundo multilingüe» (2003).

Estos principios entran en contradicción frontal con la política lingüística anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su carácter discriminatorio y contrario a los derechos de los niños.

Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños; que los mejores resultados se obtienen cuando la lengua de enseñanza es la lengua materna.

Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de «Comunidades de aprendizaje» donde se procura la máxima implicación del entorno familiar en la institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables, pues los padres no pueden incorporarse a los procesos educacionales si no conocen la lengua en la que se instruye a sus tutelados.

AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la llamada enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual sistema educativo. Estima que la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido científico es un proceso en el que el sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación significativa por parte del sujeto está en función de la estructura mental del individuo en un momento dado, de los elementos relevantes de la misma. La cuestión es cómo se favorece la significatividad del aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de adquisición y que se sobrepone al código principal que es el materno.

Gimeno Sacristán dice que:

«Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de la enseñanza, además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que se desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez más que la enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como fundamento científico básico de partida, y además esa teoría y su desarrollo pueden encontrar un campo fecundo en el espacio científico en su realización práctica.»

En eso estamos. La cuestión es precisamente esa: buscar la razón psicológica que fundamente un avance en el proceso educacional, y esa razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la necesidad de establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige un replanteamiento de ciertos procesos no fundamentados en sistemas científicos, cual es el caso de la inmersión lingüística con carácter generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se apoya en las fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos.

Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a la misma conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet, Gage, &c. La lengua de simbolización, la que nos permite conceptualizar y establecer un código de comunicación, es la materna. Lo mismo consideran autoridades en la materia como Helmut Daller, Jim Cummings, Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y por eso lo recomienda. En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente demostrado que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre todo cuando ésta contradice la realidad ambiental.

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