Separata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
publicada por Nódulo Materialista • nodulo.org
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El Catoblepas • número 79 • septiembre 2008 • página 11
«No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Esto consiste en que las leyes deben estar siempre en relación con el principio de la constitución, y en que las costumbres particulares de cada ciudad afianzan el sostenimiento del Estado, por lo mismo que han sido ellas mismas las únicas que han dado existencia a la forma primera. Las costumbres democráticas conservan la democracia, así como las costumbres oligárquicas conservan la oligarquía, y cuanto más puras son las costumbres, tanto más se afianza el Estado» (Aristóteles, La Política, Lib. V, Cap. 1.)
Si nos permite el lector la insolencia, vamos a comenzar este artículo con un test psicológico, parecido a esos con los que los «Departamentos de Orientación» dan la tabarra a los alumnos para medir sus aptitudes y actitudes (distinción con la que se llenan la boca los psicopedagogos, como si alcanzasen a dar con ella la clave del aprendizaje del que dicen ser expertos). En estos tests suele aparecer como prueba aquella, muy conocida, por la que se trata de medir la «aptitud» clasificatoria de los alumnos y a la que, si se nos permite, vamos a someter al lector:
a) De los siguientes términos de la serie, ¿cuál dirías que no pertenece al conjunto? –al alumno, por supuesto, se le trata de tú, por aquello de la cercanía–:
1. Perro, 2. Vaca, 3. Delfín, 4. Piano,
5. Ratón, 6. Mandril, 7. Musaraña.
b) ¿Y en esta otra serie, cuál sería el término discordante?
1. Matemáticas, 2. Física, 3. Lengua, 4. Química,
5. Ciudadanía, 6. Historia, 7. Música.
Según la nueva legislación, y así lo ha defendido la actual ministra de Educación de España, Mercedes Cabrera, en reiteradas ocasiones, y lo ha vuelto a repetir en este inicio de curso, «la Educación para la Ciudadanía es una asignatura más, así lo dice la ley», advierte la ministra ante las objeciones sobre la misma. Parece ser que la legislación, con la ministra a la cabeza, no pasaría la prueba del test en cuestión y es que ahora, por lo visto, los pianos nacen, crecen, se reproducen, como vivíparos placentarios, y mueren.
***
Acaban de publicarse, en efecto, en el final de curso 2007/2008 y en cada Comunidad Autónoma, los «curricula» adaptados a la LOE por los que se determinan los contenidos y objetivos de cada materia en lo que concierne a la etapa de Bachillerato.
Por fin, pues, tras haber sido anunciados en distintos borradores, se hacen públicos, en pleno fin de curso, los decretos que van a regular a partir de este curso la actividad docente de los Institutos y Colegios de España en relación, entre otras cosas, a la ya célebre materia Educación para la Ciudadanía (EpC){1}.
El curso de primero de bachillerato representa en este sentido, en lo relativo a esta materia, tras superar la educación secundaria obligatoria, el último escalón que se supone da acceso, una vez llevada a cabo su ascensión, a la transformación del alumno en «ciudadano», esto es, y según dicta la legislación, en «una persona libre e íntegra, consolidada en su autoestima, dignidad personal y responsabilidad». La asignatura busca, como resultado de su estudio, «futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable». «Filosofía y Ciudadanía», que como es sabido es el nombre que se le ha dado a la materia en cuestión a la altura de 1º de Bachillerato (quedando así la Filosofía de los planes anteriores reabsorbida en el programa de EpC), es la etapa cimera por la que, por fin, el alumno tendrá ya «competencia» para ejercer una «ciudadanía responsable». Esta, por lo menos, es su pretensión según se dice, insistimos, en los Reales Decretos que la regulan.
Problemas del nuevo enfoque
Así el Decreto 67/2008, de 19 de Junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de Bachillerato establece, en relación a los objetivos y a la organización de la nueva materia Filosofía y Ciudadanía, una división de la misma en dos partes, bien diferenciadas, que justifica la distinción de los dos términos de la conjunción titular:
«Una vez tratado lo que es el saber filosófico y las distintas concepciones del ser humano, se abre paso a la fundamentación de la ciudadanía, la segunda parte de la materia. Durante tres cursos de la educación básica, los alumnos han podido estudiar, analizar y reflexionar sobre alguna de las características más importantes de la vida en común en las sociedades democráticas, sobre los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en las Declaraciones de los Derechos Humanos, así como sobre los valores que inspiran dichos textos.
Continuando con la reflexión iniciada en la educación secundaria obligatoria, se trata ahora de que los alumnos puedan profundizar conceptualmente en las bases sobre las que se asienta la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos.
Para ello, partiendo de las aportaciones de la antropología filosófica y cultural, vistas en la primera parte, el currículo incorpora también las teorías éticas, las aportaciones de la sociología, de las ciencias económicas y de las teorías políticas que tienen su origen en el individualismo, el liberalismo, el socialismo, el colectivismo y el personalismo.
Se abre así paso al estudio de los distintos tipos de vida en sociedad y, a partir de ahí, de la aparición del Estado, de sus formas y de las características que definen el Estado democrático de derecho. El origen y legitimación del poder y la autoridad, las distintas teorías acerca de la justicia y los problemas derivados de la mundialización cierran los temas objeto de estudio en la materia.
Lejos de su concepción exclusivamente teórica, el planteamiento de la materia no debe excluir una dimensión globalizadora y práctica, tratando de que los alumnos se ejerciten como ciudadanos responsables tanto en el centro como en su entorno social».
Tres aspectos quisiéramos destacar de este planteamiento programático, tres aspectos, creemos problemáticos, que ponen de manifiesto, a nuestro juicio, la improvisación y espontaneidad que están detrás de la programación de la nueva materia:
1) Resulta que la etapa que encumbra la Educación para la Ciudadanía se sitúa en el ámbito de la educación no obligatoria, con lo que, según el propio planteamiento que la administración hace al respecto, parece como si la realización plena de la «ciudadanía responsable» quedase reservada para los bachilleres (en España solo el 64% de los alumnos que superan la educación obligatoria cursan a continuación el bachillerato), no siendo suficiente en este sentido la educación secundaria obligatoria. O, dicho de otro modo, la ESO no alcanza a consumar una educación para la ciudadanía plena (esta se encuentra en el Bachillerato): precisamente los aspectos relativos a la «fundamentación de la ciudadanía», nada menos, son los que quedan reservados para este primer curso de bachillerato.
2) Además la materia de «Filosofía y Ciudadanía» tiene ahora una forma mixta, frente a la unitaria «Filosofía» de los planes anteriores, que desglosa la materia en dos partes que quedan de nuevo reunidas por la conjuntiva «y» pero que proceden, tal como reconoce la legislación, de líneas doctrinales (y por tanto también programáticas) diferentes. Así pues, una parte de la materia, la correspondiente a la «Ciudadanía», como se indica en el currículo, enlaza con la materia de Educación para la Ciudadanía distribuida en los cursos anteriores de Primaria y de la ESO («Educación para la Ciudadanía y los DDHH» y «Educación ético-cívica»), mientras que el resto de la materia, que se supone cae bajo el titular «Filosofía», no enlaza (o no lo hace in recto) con esos contenidos correspondientes a la EpC. La cosa además se complica cuando el cuerpo profesional docente responsable de impartir la materia en bachillerato (cuerpo de profesores de filosofía) es el mismo en esta su nueva forma mixta que para la anterior unitaria, no siendo sin embargo responsable (o no está claro que lo sea en la legislación) de los cursos que ponen en marcha la Educación para la Ciudadanía como materia independiente (y no transversal) en el último ciclo de primaria y el primero de secundaria.
3) En relación con el aspecto anterior, esta nueva orientación mixta prácticamente convierte oficialmente a la materia en una «maría» (porque oficiosamente, hay que decir, que ya lo era, aún en su forma unitaria, en manos de muchos de los miembros del cuerpo de profesores de filosofía), toda vez que una parte de ella ni siquiera requeriría de una formación académica, ex profeso, para ser impartida. Es decir, la autoridad como profesor queda ciertamente muy mermada al suponer que cualquiera, como ciudadano que es de pleno derecho (estamos pensado en los padres o tutores de los alumnos), tiene capacidad como para ejercer la docencia en dicha materia (si acaso tendría, como mucho, que pasar el trámite de un curso de «Aptitud Pedagógica»), siendo así que cualquiera, en razón de su condición de ciudadano (se supone «responsable», ¿por qué no?), puede evaluar y calificar los resultados obtenidos por el alumno durante el curso. En este sentido supongamos por un momento que el alumno es suspendido sobre los contenidos de la materia (posibilidad que el legislador seguramente no tuvo en cuenta al proponerla): ¿con qué cara se justifica un suspenso en «ciudadanía» ante un padre o un tutor? «Su hijo no es un ciudadano responsable»: este es el resultado del curso a la altura de junio. En septiembre quizás alcance el nivel de un «buen ciudadano» que no supo adquirir en junio (teniendo a lo mejor necesidad de acudir a una academia veraniega a aprender «ciudadanía»). Incluso podría darse el caso de que el alumno llegase a titular en Educación Secundaria Obligatoria sin haber superado, por ejemplo, Educación ético-cívica de 4º: ¿cómo el plan de estudios justificaría una titulación de ESO sin haber superado Educación para la Ciudadanía?
Pues bien, es precisamente en estos dos últimos aspectos de la legislación, en relación a la materia de 1º de Bachillerato, en donde queremos fijar nuestra atención porque, creemos, es de ahí, de ese nuevo carácter mixto, híbrido, de donde proceden los problemas suscitados por la materia en cuestión. Veamos.
Materia mixta y no unitaria
En efecto es este sentido mixto que cobra la materia en primero de bachillerato lo que nos parece, por acrítico, inaceptable desde un punto de vista (justamente) filosófico (un sentido mixto por cierto por el que, en los debates suscitados al respecto, muchos profesores de filosofía han pasado de puntillas o directamente han obviado).
Y es que en todo momento se da por sentado, por parte del legislador, el ajuste de la composición formada a partir de la conjunción, tan aparentemente inocente, entre la Filosofía y una suerte de saber doctrinal sui generis, distinto del filosófico y reconocido bajo el epígrafe «Ciudadanía», cuyas líneas de constitución doctrinal son aparentemente muy claras, es más diríamos que evidentes para sus promotores (Tolerancia, Paz, Justicia, Igualdad, Libertad), pero que en el fondo no se sabe muy bien ni en qué consisten, ni, de consistir en algo (en algo más que pura propaganda), qué tengan que ver con la filosofía. Y es que si la «Ciudadanía» fuese, y en apariencia lo es porque trata al parecer con ideas, una disciplina filosófica, no se entendería en absoluto el desglose: valdría lo mismo que decir «Filosofía y Filosofía», lo que sería absurdo por redundante, y no parece ser en eso en lo que está pensando el legislador al planear la materia en su nueva forma híbrida. De otro modo, si la Ciudadanía no es una disciplina filosófica, ¿por qué no acompaña a otras materias del currículo de Bachillerato, yuxtaponiéndose a todas ellas y no solo a la Filosofía?: así, Historia del Mundo Contemporáneo y Ciudadanía, Matemáticas I y Ciudadanía, Inglés y Ciudadanía, Física y Ciudadanía, Lengua y Ciudadanía, &c.
El legislador, pues, por un lado, admite la diversidad de ambos saberes, el filosófico y el «ciudadano», pero por otro, y sin más explicaciones, los reúne en una misma materia cuya unidad, la unidad de su composición, es precisamente lo que permanece incuestionado acríticamente en la legislación. Solo la materia de 2º de Bachillerato, llamada todavía «Filosofía II» (aunque ya no exista «Filosofía I» como tal), se salva de la «quema» de semejante asociación. En 2º de bachillerato, y sea como fuera, la asociación desaparece y lo hace, de nuevo, sin más explicaciones...
Pues bien, ¿en qué podría consistir, pues, esta unidad mixta?, ¿tiene alguna consistencia?; ¿qué tiene que ver la Filosofía con la «Ciudadanía»?, ¿existe algún vínculo interno, estructural, que justifique la conjunción entre ambos saberes en la misma materia, o esta es una conjunción puramente administrativa, ad hoc, cuya composición se mantiene yuxtapuesta por otras razones (ideológicas, políticas, administrativas...)?
Desde el Materialismo filosófico, Gustavo Bueno, en esta misma revista{2}, ha dado acertada cuenta del significado ideológico, en el sentido de la ideología del fundamentalismo democrático, de tal mixtura por la que se pretende, según se desprende de la legislación y, sobre todo, según se desprende de la orientación política dada a la misma (particularmente por el gobierno socialista{3}), poner la filosofía al servicio (ancilla) de la «democracia» en la medida en que se considera a esta como única forma de organización social justa, lícita, legítima (toda vez que la ciudadanía se sobrentiende siempre como «ciudadanía democrática»). Y es que, en efecto, al margen de esta ideología, la del fundamentalismo democrático, en la que viven presos buena parte de las autoridades europeas y españolas, no se explicaría en absoluto la novedad que representa la materia, como materia independiente, en el actual plan de estudios.
Así, de un modo parecido a como, en la ratio studiorum medieval, la filosofía quedaba subordinada a la teología (desde Pedro Damián al propio San Buenaventura), y en paralelo por cierto a la subordinación del poder civil al eclesiástico (pontificio) –lo que Arquillière llamó agustinismo político–, la filosofía ahora, en la ratio studiorum que se desprende de la LOE, queda dispuesta al servicio de la nueva fe democrática cuya confesión y militancia da acceso, mutatis mutandis, a la nueva ciudad de Dios que representan ahora las «democracias avanzadas».
En este sentido, y continuando con los paralelismos, de la misma manera que para el agustinismo político era impensable la justicia y, en general, la práctica de la virtud fuera del cristianismo y de la ley evangélica (según el carolingio Jonás de Orleáns, el nacimiento de Cristo supuso la transformación de todos los reinos paganos en tiranías, consecuencia de la ilegitimidad que representa un dominio sin ley cristiana ), igualmente, desde la perspectiva del fundamentalismo democrático es imposible pensar la justicia y la virtud si no es bajo la ley democrática. Cualquier sociedad no-democrática, o considerada como tal, recibirá una condena parecida a esta de Jonás de Orleáns hacia los reinos paganos: fuera de la democracia lo único con lo que nos encontramos es con la tiranía despótica. No hay ni puede haber por tanto justicia al margen de la democracia, y ello vale tanto para las sociedades actuales como para las históricas (así el Imperio de Alejandro, la España de Felipe II o la Rusia de Pedro El Grande son sociedades irremediablemente injustas al permanecer privadas de ley democrática; ello supone olvidar, a su vez, y por tomar algún ejemplo, que democracias fueron la alemana de los años 30, la norteamericana de la segregación racial, o la griega esclavista del siglo V a. C., &c.).
La Educación para la ciudadanía, en este sentido, representa, nada menos, que la llave de paso, el bautismo, la ceremonia por la que las nuevas generaciones son transformadas en «ciudadanos responsables», pasando así a formar parte del reino de los justos y a habitar en esos «Estados sociales, democráticos y de derecho» cuya realización plena se encuentra, sin duda, a la vuelta de la esquina.
La filosofía pasa así a quedar, se supone, muy dignificada (a pesar de la tendencia a su reducción horaria) al ser contemplada en el plan de estudios como un saber en el que, de nuevo nada menos, se encuentran los fundamentos de esa ciudadanía democrática, así como de los «valores» a ella asociados (Diálogo, Paz, Justicia, Solidaridad, ideas repetidas como una rapsodia pero sin definir), teniendo la filosofía además la función apagógica, igualmente al servicio de la ley democrática, de refutar o negar las razones que se opongan a la democracia como sociedad ideal, como única sociedad en la que pueden tener lugar la realización de las virtudes ciudadanas.
En definitiva, la Filosofía, en la nueva legislación, recibe una reformulación y orientación por la que la conjunción que la liga a esa doctrina sui generis, llamada «Ciudadanía», tiene la forma, en realidad, de una subordinación, quedando la «Filosofía y Ciudadanía» mejor recogida bajo la fórmula «Filosofía para la Ciudadanía democrática», expresión más adecuada para lo que la materia en realidad significa (philosophia ancilla democratiae).
Ahora bien, ¿cuál es el coste para la filosofía? El coste de esta dignificación de la filosofía, en este nuevo formato mixto, es el de perder, tanto metodológica como doctrinalmente, sus referencias tradicionales, académicas, dialécticas, para tornarse a la postre en pura catequesis, esto es, en una dogmática ideológica al servicio de unos intereses muy determinados (los de las partitocracias occidentales) y que, sobre todo, giran en torno al control de las principales magistraturas de los estados y de las organizaciones internacionales. Una catequética para cuya reiteración en el aula ni siquiera es necesario ser licenciado en Filosofía, siendo el cuerpo de profesores de filosofía cada vez más prescindible en este sentido (como lo prueba la disminución horaria de unos años para aquí{4}).
La filosofía, en definitiva, se dignifica, sí, se le otorga un gran valor, pero a costa de transformarse, por hibridación, en su apariencia, en aparente filosofía, esto es, en Sofística.
«Filosofía y Ciudadanía» antifilosófica: El Menón contra la «Ciudadanía»
Es curioso observar en este sentido, y el propio plan de estudios da pie aún para ello, la incompatibilidad de esta materia, así ideologizada, más perteneciente a las artes sofísticas que a las filosóficas, con la filosofía en su sentido académico, platónico, tradicional, que aún se conservaba en el plan de estudios anterior a la LOE.
En la Comunidad Autónoma de Madrid, en el curso de 2º de Bachillerato, es necesario, de cara a la preparación del alumnado para la P.A.U., abordar un diálogo platónico cuyas razones van dirigidas, precisamente, contra, no ya el enfoque, sino contra la mera posibilidad de algo así como una Educación para la Ciudadanía. Parece mentira que los profesores de filosofía apenas hayan advertido este escollo, o lo soslayen, tragándose sin más la dogmática de la «ciudadanía democrática»{5}. Queremos decir que los profesores de filosofía, responsables de impartir en ambos cursos, podían, por lo menos, tener presente las objeciones que provienen nada menos que de Platón (ni del PP, ni de la Conferencia Episcopal) contra la posibilidad de una «Educación para la ciudadanía».
No decimos, desde luego, que haya que adscribirse al platonismo, admitiendo sin más sus razones en este sentido. Ahora bien, lo que nos parece indigno de un profesor de filosofía es que ni siquiera se discutan tales razones cuando, se supone, es un sistema el platónico del que es obligado, y no solo en la Comunidad de Madrid, dar noticia al alumnado de segundo de bachillerato (no cabe aquí pues la ignorancia como coartada).
Pues bien, detengámonos un momento, a modo de excursus, en el Menón y las tesis allí defendidas por Platón que se dirigen insistimos, directamente, contra la posibilidad de enseñar, y por lo tanto de aprender, algo así como una «educación para la ciudadanía».
El núcleo temático del «Menón» es la cuestión, muy debatida en la Grecia clásica, de si, precisamente, la virtud es o no enseñable.
Podemos distinguir en este diálogo seis pasos mediante los que Platón trata el asunto.
Primer paso
Planteamiento de la cuestión:
«—Menón: ¿Puedes decirme, Sócrates si «la virtud es enseñable»?, ¿O no es enseñable, sino «ejercitable»?, ¿O ni ejercitable ni enseñable sino que viéneles a los hombres «de natural» o de otra manera?» (70 a)
Sócrates va a tratar esta cuestión, tal como la presenta su interlocutor Menón, a través del método clásico mayeútico pensado por Sócrates para la definición de conceptos. Entonces propone, de modo irónico (como vemos todas las características, digamos escolares, están presentes en el diálogo), que antes de afrontar si la virtud es o no enseñable habrá que saber qué es virtud:
«—Sócrates: [...] estoy tan lejos de saber si es enseñable o no enseñable que ni siquiera tengo la suerte de saber qué es, en general, la virtud.» (71 a)
Segundo paso
Menón en principio presume saberlo, como presumen en general aquellos que admiten su enseñanza (léase por ejemplo el legislador español de la EpC), y da una respuesta. Sócrates rectifica esta misma respuesta porque no responde a lo que se pregunta, al modo sofístico (es la famosa respuesta del «enjambre» de virtudes). De hecho la respuesta de Menón está inspirada en el sofista Gorgias de Leontini (para algunos el inventor de la Retórica).
Menón rectifica, ante el descalabro de la primera respuesta, y ofrece una segunda respuesta que también Sócrates acusa de insuficiente y desenfocada. Esta segunda la toma Menón del poeta Simónides.
Tercer paso
Agotadas las respuestas de Menón, o, más bien agotado Menón con sus respuestas, es Sócrates el que va a tomar las riendas del debate y procede a preguntarle a Menón acerca del ser de la Figura: «¿Qué es Figura, Menón?». Con ello Sócrates va a preparar a Menón (propedéutica) para que se tome la definición de la Figura como canon metodológico en orden a la definición de la virtud. Tomando pues, como canon de definición, la definición de la Figura, ahora se trata de definir qué es la Virtud.
Cuarto paso
Sócrates pues reitera la pregunta «¿qué dices que es Virtud?»
Pero Menón aturdido ante la mayeútica e ironía socráticas –actúa el famoso tábano– va a plantear una cuestión más amplia, al margen de su referencia a la virtud: «¿es posible enseñar o aprender?».
Aparece, en este punto, la «paradoja del aprendizaje», una paradoja que Sócrates califica de argumento capcioso o perezoso y que sólo ayuda al indolente. Lo que los hombres llaman aprendizaje es, en realidad, concluye Sócrates, recuerdo; «saber es recordar» y no hay, pues, «aprendizaje» sino recuerdo de las formas inteligibles que el alma contempló antes de que tuviese lugar su unión con el cuerpo. La tesis socrática de la reminiscencia se adopta aquí por razones estrictamente lógicas, esto es, como resolución de la paradoja del aprendizaje (abstraemos ahora sus conexiones con el Fedón y la interpretación que se pueda hacer de la metempsicosis de origen órfico y pitagórico{6}).
Quinto paso
Para probar esta tesis, el saber es recordar, Sócrates acude al desenvolvimiento de las operaciones geométricas que pone en ejercicio alguien (el famoso esclavo del Menón) que no ha aprendido geometría...., pero la sabe. El problema geométrico que Sócrates plantea, y que el esclavo va a resolver con competencia (siendo el único requisito el de «saber griego»), es el siguiente: hallar el área de un cuadrado que sea el doble del cuadrado de partida, o, dicho de otro modo, «¿cuánto hay que prolongar los lados del cuadrado dado para hallar el área de un cuadrado doble del de partida?».
Sexto paso
Ante esta prueba, la competencia geométrica de alguien que no había aprendido geometría, Sócrates reduce al absurdo la paradoja del aprendizaje, y, entonces, se vuelve a reiterar la pregunta con la que se iniciaba el diálogo: ¿qué es virtud?, ¿es enseñable, innata o ejercitable?
Sócrates propone proceder more geométrico (según la costumbre del geómetra):
a) Hipótesis 1: Si la Virtud se inscribiese en Ciencia (es decir, si hubiese ciencia de la virtud)... Entonces sería enseñable («recordable»), pero, ¿es la Virtud Ciencia o es, más bien algo distinto de la Ciencia? La Virtud es un bien, y por tanto es útil. Al ser beneficiosa tiene que ser una cierta sapiencia, y es que los buenos son buenos por aprendizaje, no por naturaleza; así que si la virtud es ciencia sería enseñable (recordable).
Ahora bien, ¿hay maestros en Virtud? Porque de lo «enseñable» tiene que haber maestros para ser tal (tema al que también dedica Platón, como es sabido, el diálogo «Protágoras»{7}). Sin embargo no hay maestros en Virtud, luego la Virtud no es enseñable; por tanto tampoco puede ser Ciencia, pues de la ciencia tiene que haber maestros.
En resolución, la Virtud es algo distinto de la Ciencia, aunque igualmente beneficioso y útil, luego...(pasamos a la Hipótesis 2).
b) Hipótesis 2: Si la Virtud se inscribiese en Recta Opinión («orto-doxia»)... La Recta Opinión (que se corresponde con lo que los medievales llamarán sindéresis) es igual de útil respecto del obrar rectamente que la Ciencia, aunque difieren en que, si bien la Ciencia implica razonamiento (dianoia, demostración) a través de lo recordable (enseñable), no le ocurre lo mismo a la Recta Opinión (que, al cabo, no desborda el ámbito de la doxa).
La Recta Opinión, pues, no es enseñable (recordable), pero es útil en el obrar rectamente, luego la Virtud (que no es enseñable puesto que no hay maestros en Virtud, y por tanto no es Ciencia), tiene que ser Recta Opinión, al ser útil y beneficiosa.
Conclusión del Menón
La Virtud es Recta Opinión (sindéresis), útil en orden al obrar rectamente, y no Ciencia al no haber maestros en ella. Por tanto la virtud no es ni «enseñable», ni les viene a los hombres «de natural»: es, más bien, «ejercitable»{8}.
Pues bien, ¿acaso no choca esta conclusión con el mero planteamiento que habla de la posibilidad de una enseñanza de las «virtudes cívicas»?, ¿acaso no es, además, puro fariseísmo moral (por utilizar la expresión de Scheler) creerse en posesión de tales virtudes al asumir la posibilidad de su docencia? Unas virtudes que, además, se presume ser poseedor de las mismas, por parte de quien asume la posibilidad de su enseñanza, pero que, a continuación, en absoluto se saben definir a poco que se escarbe en ellas (como ocurría con Menón, influido por la sofística de Gorgias).
El legislador español, responsable de los reales decretos de una «educación para la ciudadanía» supone, en esta línea pues, y atravesado igualmente por tal fariseísmo, que existen maestros de la virtud, en concreto de las «virtudes democráticas»: estos son, sin ir más lejos, y pidiendo el principio, los profesores de «Educación para la Ciudadanía».
«Filosofía y Ciudadanía» como materia mixta: la nueva Empusa metafísica
Para ilustrar, por nuestra parte, esta conexión entre Filosofía, por un lado, y Ciudadanía, por otro, como disciplinas diversas y hasta incompatibles (por ejemplo para la tradición platónica), pero involucradas por razones ideológicas en la misma materia según el nuevo «curriculo», vamos a utilizar un símil desarrollado por Hobbes.
Hobbes utilizaba la figura mitológica, híbrida, de la Empusa para referirse a la unidad, también mixta, que representaba la teología escolástica como disciplina: «la llamada teología escolástica, que echó a andar sobre un pie firme –la Sagrada Escritura– y sobre otro corrompido, constituido por aquella filosofía que el apóstol Pablo llamó necia y que había podido calificar de dañosa» (Carta dedicatoria a De corpore).
Nosotros, mutatis mutandis, e, insistimos, nada más que como ilustración, utilizaremos esa misma figura para representar esta nueva forma mixta que toma la filosofía en el nuevo bachillerato.
La Empusa es una criatura fantástica de la mitología griega, identificada a veces con Lamia, la «comeniños». Asociada a la diosa infernal Hécate, según algunos las empusas son hijas de Hécate, tiene el don de cambiar de forma, adoptando apariencia de animal doméstico (perro, vaca) o de bella hetaira que seduce, para sorberles la sangre, a los durmientes o a los caminantes (a los viajeros, en definitiva, bien oníricos o en vigilia). Le agrada merodear por parajes desiertos, sobre todo cuando hay luna llena, y así sorprender en ellos al viajero solitario.
Cuando se hace pasar por mujer, se la reconoce porque adopta una forma híbrida, de donde procede la metáfora de Hobbes, siendo así que una de sus patas es broncínea, firme y consistente, mientras que la otra es de asno, blanda y torpe (uno de los personajes de Aristófanes añade, quizá bromeando, que la otra es bolítinon, de «caca de vaca»).
En la utilización que hace Hobbes de esta figura para asemejarla a la teología escolástica, es la escolástica (que no es sino la filosofía, de origen pagano, pecaminoso) la que sale mal parada en la metáfora, pues se identifica con la pata que se corresponde a la asnal, siendo, sin embargo, las Sagradas Escrituras –depositarias de la revelación divina (la Biblia es, al cabo, el logos de theos, el verbo divino en formato libro)–, las que aparecen representadas en la pata firme, consistente, broncínea.
Para el caso que a nosotros nos ocupa, la de la nueva empusa «Filosofía y Ciudadanía», nos valemos del mismo símil pero invirtiendo los términos: ahora la pata broncínea se corresponderá con la Filosofía, de tradición académica, correspondiéndose, por su parte, la pata asnal con l «Ciudadanía». Es más, quizás el término bolítinon de Aristófanes se adecue mejor a lo que queremos decir.
«Ciudadanía» como bolítinon, sí, al ser su inconsistencia, tanto metodológica como doctrinalmente, directamente proporcional a su expansión como falsa conciencia. Porque, en efecto, ¿en virtud de qué principio axiomático se eleva a un pedestal sagrado a la democracia sobre el resto de sistemas políticos?, ¿acaso, y así lo veían en Roma, la dictadura, como magistratura extraordinaria, no resultó beneficiosa para el mantenimiento de la eutaxia de la Ciudad en determinadas circunstancias (estamos pensando, por ejemplo, en el célebre Lucio Quincio Cincinato)?
En cuanto, por ejemplo, al valor de la Paz, ¿en virtud de qué evidencia axiomática la violencia bélica es siempre perjudicial para la ciudadanía?, ¿acaso no existieron guerras de liberación, que acabaron con regímenes despóticos? ¿Y la Tolerancia y el Respeto (que aparecen además en general confundidos en esta catequética)?, ¿acaso no sería indolencia tolerar, por ejemplo, la poligamia, que supone la esclavización de las esposas?; ¿en función de qué evidencia, por poner otro ejemplo, es tolerable, sobre todo para ese Estado, la promoción de la secesión en un Estado constituido? ¿Por qué va haber que asumir como evidente el respeto a la quiromancia, brujería, adivinación y otras prácticas supersticiosas que, en España –sin ir más lejos–, ocupan la franja nocturna televisiva?; ¿por qué es necesario respetar cualquier decisión judicial (confundiendo de nuevo el respeto con el acatamiento) si ello no nos parece justo (por las razones que sean)?
¿Y el diálogo? ¿Cómo se puede tener una idea tan armonista de lo que es el diálogo cuando un diálogo supone precisamente confrontación, pugna, polémica de opiniones enfrentadas? ¿Cómo un profesor de filosofía se puede tragar toda esa metafísica del diálogo habiendo conocido los diálogos por excelencia, los diálogos platónicos?
En general, hay que decir, que esta catequética ideológica (de la Paz, la Tolerancia, el Respeto, el Diálogo), que ha cristalizado en el plan de estudios a través de la EpC, está constituida de formalismos, en lo doctrinal, destinados sencillamente, en lo metodológico, y a base de ser repetidos una y otra vez, a la propaganda partidista o sectaria. Son principios psicológico-prácticos cuyo alcance en fin, lejos de constituirse en «valores universales» (como se pretende con afán propagandístico desde las instancias que los promueven), no sobrepasa el terreno de la promoción interna en esos grupos particulares.
Dicho de otro modo, si quiere alguien medrar en determinados contextos institucionales sabe muy bien lo que puede decir y lo que no (y, en este sentido, tampoco hacía falta una EpC con todo el ruido que ha generado). Por ejemplo, durante el año 2003, en vísperas de la invasión iraquí, cualquiera podía, en un centro educativo, decir «no a la guerra» sin problemas –incluso lo podría gritar sin riesgo en el patio a los cuatro vientos–; sin embargo, decir lo contrario, o, tan solo poner en duda la evidencia pacifista, acarrearía muchísimos problemas, siendo acusado, como poco, de ejercer el adoctrinamiento sobre el alumnado (en realidad prácticamente representaba la muerte civil).
Es así que, para ser eficaces en la propaganda, tales principios psicológico-prácticos deben cristalizar ideológicamente, presentando como universal aquello que no responde sino a un interés particular; intereses particulares derivados del seno de esos grupos. Así el «deber de respetar las sentencias judiciales», presentado como universal, encubre, por ejemplo, el interés particular del PSOE de no escarbar demasiado en el asunto del 11M (no sea que vengan mal dadas); así, «el pluralismo», presentado como valor universal encubre, muchas veces, el interés particular de las banderías secesionistas de seguir actuando libremente en España, filtrándose en las instituciones, sin ser penalizadas; cualquier majadería particular se ampara en el universal «respeto de todas las opiniones»; &c.
De este modo, en definitiva, en el nuevo plan diseñado por la LOE, la Filosofía aparece acompañada, y además subordinada a él, de este pastiche ideológico, de este bolitínon doctrinal, cristalizando así en lo que hemos concebido, creemos con justicia y siguiendo el símil de Hobbes, como Empusa metafísica.
Pero además, y no deja de ser sorprendente, la tradición clásica ofrece más elementos que permiten profundizar en el símil.
En la Vida de Apolonio de Tiana de Filóstrato una Empusa toma forma humana para, justamente, seducir a un joven estudiante de filosofía, un tal Menipo. Por fortuna, Apolonio se ocupa de desenmascararla y ella acaba admitiendo que se dedica a cebar a jóvenes ardientes e ingenuos para, después de acostarse con ellos, beber su sangre y devorarlos.
En fin, que el lector saque sus consecuencias.
Final aristotélico
Terminamos igual que empezamos:
«No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Esto consiste en que las leyes deben estar siempre en relación con el principio de la constitución, y en que las costumbres particulares de cada ciudad afianzan el sostenimiento del Estado, por lo mismo que han sido ellas mismas las únicas que han dado existencia a la forma primera. Las costumbres democráticas conservan la democracia, así como las costumbres oligárquicas conservan la oligarquía, y cuanto más puras son las costumbres, tanto más se afianza el Estado [...]
En nuestra opinión es de toda evidencia que la ley debe arreglar la educación, y que ésta debe ser pública. Pero es muy esencial saber con precisión lo que debe ser esta educación, y el método que conviene seguir. En general no están hoy todos conformes acerca de los objetos que debe abrazar; antes, por el contrario, están muy lejos de ponerse de acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender para alcanzar la virtud y la vida más perfecta. Ni aun se sabe a qué debe darse la preferencia, si a la educación de la inteligencia o a la del corazón. El sistema actual de educación contribuye mucho a hacer difícil la cuestión. No se sabe, ni poco ni mucho, si la educación ha de dirigirse exclusivamente a las cosas de utilidad real, o si debe hacerse de ella una escuela de virtud, o si ha de comprender también las cosas de puro entretenimiento. Estos diferentes sistemas han tenido sus partidarios, y no hay aún nada que sea generalmente aceptado sobre los medios de hacer a la juventud virtuosa; pero siendo tan diversas las opiniones acerca de la esencia misma de la virtud, no debe extrañarse que lo sean igualmente sobre la manera de ponerla en práctica.» (Aristóteles, La Política, Lib. V, Cap. 1).
Se puede decir que, en orden a la legislación educativa, estamos donde estábamos: no se ha dado un paso, a pesar de toda la psicopedagogía moderna, sobre lo que aquí pone de manifiesto Aristóteles.
Solamente, es verdad, ha variado una cosa: en el siglo IV a. C. el pedagogo era un esclavo que conducía al púber a las aulas; ahora el pedagogo, a principios del siglo XXI, se ha convertido en el amo y señor de las aulas...
Notas
{1} Otra novedad en Bachillerato es la que representa la materia Ciencias para el Mundo Contemporáneo, de la que ya dio cuenta magistralmente en esta revista Marcelino Suárez Ardura (ver http://nodulo.org/ec/2008/n077p12.htm). En referencia a la EpC ver los artículos que esta revista tiene dedicados a este asunto en la sección Educación para la Ciudadanía (http://nodulo.org/ec/epc.htm).
{2} http://nodulo.org/ec/2007/n062p02.htm
{3} A la propaganda socialista le viene muy bien la promoción de la asignatura para así seguir alimentando esa mitológica, por maniquea, concepción que tiene de la sociedad española: por una parte existe una España vanguardista, demócrata, de izquierdas, avanzada, que mira al futuro y que representa el PSOE; y por otra una España cavernícola, criptofranquista, de derecha extrema, que mira al pasado y que represente el PP, y a la que hay que ir disolviendo. La EpC es un instrumento, muy importante según tal concepción, que servirá como disolvente de esa «derechona» fascista y, así podrá España, una vez liberada de esa facción antidemócrata, homologarse por fin con «los países de nuestro entorno» europeo. Así, por ejemplo, una Educación para la Paz, sirve de inmejorable púlpito para recordar la guerra «en la que nos metió el PP de Aznar», y que, tras el 11M, le valió al PSOE su victoria electoral. La EpC es pues una plataforma ideal involucrada en las escuela para seguir alimentando este mito de las dos Españas y mantenerse así en la poltrona. Tiene además la ventaja de contar con el apoyo de un cuerpo de profesores de enseñanza secundaria y de maestros muy bien aleccionados en tal sentido.
{4} Hace diez años, antes de que la LOGSE se hubiese desarrollado plenamente (en algunos centros aún se mantenían el BUP y el COU) un Departamento de Filosofía estaba compuesto, en un centro de tamaño medio, por tres e incluso cuatro profesores. Actualmente este Departamento se compone de un miembro y medio, con vocación de convertirse en unipersonal dentro de muy poco.
{5} En la mayoría de los manuales elaborados al efecto, así como en muchos otros ámbitos (conferencias, congresos, cursos...) dedicados a justificar la presencia de la materia en el plan de estudios, muchos profesores de filosofía no perciben la incompatibilidad de la que hablamos. Tomemos, en este sentido, como muestra el siguiente, y reciente, botón: en el último Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía de Madrid (el nº 197), publicado en el mes corriente (septiembre de 2008), se dedica al tema un dossier de varios artículos cuyos autores mantienen, unánimemente, una postura de plena aceptación de la materia encareciendo con énfasis sus bondades. El dossier se constituye en una verdadera apologética de la asignatura, repitiendo la letanía de la catequesis democratista aunque, eso sí, echando pestes sobre el PP y la Conferencia Episcopal por sus suspicacias ante ella. Alguno de estos profesores, en efecto, aprovechó para dibujar a los objetores ante la materia como objetores ante la ciudadanía democrática misma, esto es, aprovechó para acusar de antidemócratas a los objetores. Otro de estos «colegiados» menciona, e incluso expone someramente la posición del Materialismo Filosófico al respecto, haciendo referencia al artículo de Gustavo Bueno anteriormente referenciado por nosotros, pero para dejarla como una posición pintoresca, propia de un «anciano», así dice literal, impertinente y miserablemente, sugiriendo que, por trasnochada, no merece la pena discutirla (y, en efecto, no lo hace). Víctima del «efecto Mateo» este «colegiado» olvida que, en torno al materialismo filosófico, no solo trabaja gente anciana, además de que, y es el caso, hay ancianos mucho más jóvenes (joviales) que muchos «colegiados».
{6} Ver en Los Foros de Nódulo la discusión allí mantenida al respecto hace ya algún tiempo (http://nodulo.trujaman.org/viewtopic.php?t=26).
{7} «El gran sofisma que Platón nos ha denunciado en el Protágoras creemos, que en sustancia es éste: el de quienes estiman que es lícito apoyarse en la evidencia axiomática de que el hombre sólo es hombre por la educación, para justificar la profesión del sofista como «científico de la educación», como maestro de humanidad y de sus virtudes más genuinas (la libertad, la formación, la creatividad, la personalidad, la realización de la propia mismidad)» (Bueno, Análisis del Protágoras de Platón, http://www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm). Decir que este gran sofisma, denunciado por Platón, es el que vertebra las leyes de Educación en España, sobre todo, a partir de la promulgación de la LOGSE.
{8} Aristóteles no permanece en esto muy lejos de Platón: «Por tanto las virtudes no se producen ni por naturaleza, ni contra naturaleza, sino por tener aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la costumbre. Además en todo aquello que es resultado de nuestra naturaleza, adquirimos primero la capacidad y después producimos la operación [...]; en cambio, adquirimos las virtudes mediante el ejercicio previo, como en el caso de las demás artes: pues lo que hay que hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo» (Et. Nic., 1103a, 25-30). Las virtudes se asemejan en esto a las artes (ciencias), pero sin serlo (semejanza no es identidad).
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