El Catoblepas • número 85 • marzo 2009 • página 16

Filosofía o ciudadanía

Fernando López Prada

La posición de la filosofía en el debate sobre la educación para la ciudadanía

Con la implantación de la LOE^{1} se operó en el sistema educativo español la sustitución del área de Filosofía I del primer curso de Bachillerato por el de Filosofía y ciudadanía. En este artículo expondremos, en una primera parte y a modo de introducción, el proceso en el cual se operó esa sustitución, un proceso conflictivo. En una segunda parte pasaremos a analizar, con mayor extensión, las distintas posiciones o bandos generados en ese proceso y las razones aducidas por cada uno de ellos para manifestarse en contra o a favor de que la filosofía, área académica de consolidada tradición, pasara a hibridarse con la propuesta, por parte del partido gobernante, de incluir en el currículo de enseñanza secundaria obligatoria y postobligatoria un área de «Educación para la ciudadanía». Veremos que, empleando una serie de parámetros que explicaremos más abajo, las posiciones relevantes que se definen en el debate acerca de la educación para la ciudadanía son seis, de las cuales nos interesan especialmente cuatro. Explicaremos las relaciones entre esas posiciones y expondremos, como ejemplos paradigmáticos, citas de sus principales representantes. Esperamos que su contraposición nos permita situar en su justa medida la posición ambigua y confundente de algunos profesores de filosofía.

1. Coyuntura histórica de la sustitución de Filosofía I por Filosofía y ciudadanía

En el Anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación, que el gobierno del Partido Socialista Obrero Español hizo público el 30 de marzo de 2005, aparecían dos nuevas áreas en 1º de Bachillerato: Educación para la ciudadanía (EpC), común a todas las modalidades, y Ciencias para el mundo contemporáneo (CCpMC) como propia de las modalidades de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales. La Filosofia, por su parte, quedaba relegada a la modalidad de Ciencias y Tecnología. Como consecuencia se produjeron una serie de movilizaciones de asociaciones y profesores de filosofía que reivindicaban el carácter común de la Filosofía. En vista de los acontecimientos el Ministerio de Educación y Cultura accedió a reunirse en varias ocasiones con la Federación de Sociedades de Filosofía (FESOFI). El resultado de la primera reunión, celebrada el 12 de mayo de 2005 fue el de aproximar posturas del modo siguiente: conservar el carácter común de la Filosofía a condición de hibridarse con la también común Educación para la ciudadanía bajo una nueva denominación. Así rezaba el comunicado que FESOFI publicó despues de la reunión

«Peticiones de FESOFI: [...] 3. El reconocimiento de la materia Filosofía I como una materia común a todas las modalidades del Bachillerato así como la supresión de la Educación para la Ciudadanía en el mismo o en todo caso la inclusión de sus contenidos en el currículo de la materia Filosofía I (como de facto así sucede). [...]
Compromisos de la Administración: [...] 2. Reconocer la materia Filosofía I como una materia común a todas las modalidades del Bachillerato. Considerar la inclusión de los contenidos de la Educación para la Ciudadanía del Bachillerato en el currículo de la Filosofía I, aunque en este último caso, proponen que se pueda precisar el nombre de la materia denominándola Filosofía y algo más.»^{2}

Quedaba abierta la posibilidad de convertir la Filosofía en lo que vino a ser Filosofía y ciudadanía. En las peticiones de FESOFI figura la inclusión de los contenidos de EpC en Filosofía como algo que «de facto así sucede», en cuyo caso el cambio de denominación de la materia sería redundante. No obstante la insistencia del MEC en dicho cambio, que se traducirá en la inclusión de la palabra «ciudadanía», resulta patente en sucesivas reuniones, lo cual será el motivo aducido por la Asociación Andaluza de Filosofía (AAFI) para desmarcarse del acuerdo^{3}. Pudiera parecer que la denominación «Filosofía y ciudadanía» fuese fruto accidental de un compromiso entre dos partes enfrentadas. Pero lo que de verdad resulta significativo es la naturalidad con la que fue asumido que los contenidos de EpC eran algo que estaba ya en la materia de Filosofía I. Y no resultaría preocupante si se tratase de una estrategia de las asociaciones de filosofía para restringir o seleccionar de la propuesta ministerial aquello que figurase en el ámbito de la filosofía moral y política. Lo preocupante, y que trataremos de dilucidar más adelante, es que los contenidos propuestos por el gobierno para EpC sean sin más considerados filosofía por algunas personas y grupos dedicadas profesionalmente a la enseñanza de la filosofía.

Esta ambigüedad en la redacción ha servido al MEC para unir la Filosofía con la Educación para la ciudadanía, imponiendo a la filosofía en la enseñanza secundaria un sesgo arbitrario e injustificado incompatible con la filosofía misma. Ese sesgo en la orientación de la filosofía hacia la moral y la política –y no hacia la filosofía moral y política– es la contrapartida, por lo demás, del propio anteproyecto de la LOE desde el momento en que presentaba la Filosofía y las Ciencias para el mundo contemporáneo (CCpMC) en modalidades distintas de Bachillerato. Estos hechos manifiestan la opinión que le merece la filosofía al gobierno socialista autor de la LOE: la divulgación científica es una alternativa válida a la filosofía; la filosofía de la ciencia (Bloque I de las CCpMC) debe ser impartida por profesores de ciencias naturales y no de filosofía; y el espacio curricular de la filosofía puede ser ocupado por educación para la ciudadanía. Este desprecio a la filosofía continúa, de modo consecuente, con la reducción horaria de la materia de Filosofia y ciudadanía a dos sesiones semanales en las comunidades autónomas de Galicia, Cataluña y Navarra.

¿Es la Educación para la ciudadanía parte de la filosofía? ¿Por qué ciertos profesores de filosofía se manifiestan a favor de la inclusión curricular de la Educación para la ciudadanía? Esas son las cuestiónes cuya respuesta permitirá distinguir a los profesores de filosofía confundentes de los consecuentes. Las posiciones que se generan en el debate sobre la Filosofía y ciudadanía quedan así enmarcadas en un debate más amplio: el debate de la inclusión en el sistema educativo español, como área separada y no transversal, de la Educación para la ciudadanía.

2. Las cuatro posiciones principales en el debate sobre la EpC. La posición de la filosofía

Las posiciones que definen el lugar de los distintos actores en el campo de batalla de la Educación para la ciudadanía no son posiciones abstractas, exentas de la realidad política concreta. No versan acerca del acierto o no de «educar a los ciudadanos» en general aunque a veces el discurso de ciertos actores opere de este modo confundente. Partimos de que el sistema educativo de un Estado tiene como función, en general, educar a los ciudadanos, por tanto insistir en este hecho sería una redundancia sólo explicable por motivos ideológicos y propagandísticos. Las posiciones que vamos a definir toman partido en relación con un hecho más particular: la implantación de un área denominada Educación para la ciudadanía en los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en el sistema educativo español, tal como viene regulada por la Ley Orgánica de Educación de 2006. Acerca de la implantación de este área podemos distinguir genéricamente una posición a favor y otra en contra. Sin embargo no es lo mismo posicionarse a favor o en contra de la implantación del área y a favor o en contra de los contenidos desarrollados posteriormente en sus Diseños Curriculares Base (DCBs) . Si bien las posibilidades lógicas son ocho, repararemos especialmente en las cuatro generadas por el siguiente parámetro: si el motivo aducido por cada actor a la hora de posicionarse es la existencia de un área de EpC independiente o bien los contenidos desarrollados en dicha área. De este modo distinguimos:

1a. Posición a favor de la implantación de EpC por acuerdo con los contenidos de su DCB (secundariamente, aceptan el área curricular independiente).

1b. Posición a favor de la implantación de EpC por ser un área curricular independiente (secundariamente, aceptan su DCB).

2a. Posición en contra de la implantación de EpC por desacuerdo con los contenidos de su DCB (secundariamente, rechazan el área curricular independiente).

2b. Posición en contra de la implantación de EpC por ser un área curricular independiente (secundariamente, rechazan su DCB).

Si obviáramos la consecuencia «secundaria» de cada elección, tendríamos otras cuatro:

1c. Posición a favor del DCB pero en contra del área.

1d. Posición a favor del área pero en contra del DCB.

2c. Posición en contra del DCB pero a favor del área.

2d. Posición en contra del área pero a favor del DCB.

Posiciones que son realmente dos ya que, por conmutación (el orden de los objetos es indiferente) 1c=2d y 1d=2c.

Describamos ahora el contenido empírico de cada posición: con qué personas o grupos existentes que se han manifestado públicamente se corresponde cada uno de los esquemas formulados. Cada una de las personas o grupos referidos será encuadrado en cada una de las posiciones citadas, no con la pretensión de agotar su campo, sino a modo de ejemplo paradigmático que nos permita entender, en su mutua contraposición, la razón de sus alianzas y enfrentamientos y los argumentos a los que recurren para llevarlos a cabo. Esa contraposición nos servirá como marco general en el que entender, más pormenorizadamente, la posición ambivalente de ciertos profesionales de la enseñanza de la filosofia que parecen defender algo que va contra si mismos: la desaparición de las materias de filosofía en la enseñanza secundaria (y como posible consecuencia en la universidad), y la razón por la que parecen asumir esa desaparición como un mal menor o incluso como algo deseable en tanto se produciría en aras de algo aún más deseable: la «educación para la ciudadanía». Anticipamos aquí que tal posicionamiento en muchos profesores de filosofía se produce por una actitud defensiva ante lo que consideran peor que la propia Educación para la ciudadanía propuesta por el PSOE, y es la propuesta de desobediencia por parte de la Conferencia Episcopal Española y el Partido Popular. Asumen esa posición defensiva porque no son capaces de discernir claramente cuál es su posición coherente como profesionales de la filosofía, que no es alinearse con unos contra los otros, como si sólo dos posiciones fuesen posibles, sino contra ambos.

La posición 1a es propia de aquellos que tienen como objetivo de la EpC la formación de los estudiantes en determinados conceptos y actitudes en relación con las instituciones de gobierno, la Constitución Española, los derechos humanos e incluso leyes particulares como la Ley integral contra la violencia de género^{4}. Gregorio Peces Barba, ponente constitucional en 1978 y Presidente del Congreso de los diputados en el primer gobierno del PSOE, se anticipa de este modo a la propia LOE:

«En este campo se reclama una asignatura que forme en la importancia de la seguridad vial, que esté atenta sobre la violencia en general y sobre la violencia de género en particular, y que señale los antídotos, como el respeto, la igualdad y la tolerancia. En el proyecto de ley sobre la violencia de género, texto ambicioso y generoso, aparece esa asignatura de la educación cívica, aunque muy especialmente dedicada a combatir ese tipo de violencia.»^{5}

Alejandro Tiana Ferrer, Secretario General de Educación del MEC en el momento de publicación de la LOE y representante del gobierno en la negociación con FESOFI, afirmó constatar que los contenidos transversales de la LOGSE, antecesores de la EpC, deberían contar con un área curricular independiente para garantizar su aprendizaje. Despues de consultar con un numeroso grupo de asociaciones pedagógicas y humanitarias de las que se supone coincidieron en gran parte de los contenidos, diagnostica:

«Yo estoy satisfecho de la delimitación final de los contenidos de la materia, equilibrados y razonables. Es lógico que haya sectores que piensen que se podía haber ido más lejos o habernos quedado más cortos, pero nos preocupaba más que esta materia se implantase. Creemos que introducir esta materia es una decisión acertada porque es necesaria.»^{6}

Denominemos a este grupo, artífice de la LOE y responsable de la implantación de la EpC, como el de los Legisladores.

La posición 1b es propia de aquellos que consideran valiosa la existencia de la EpC como un lugar para reflexionar sobre los valores y las instituciones democráticas. Consideran por tanto secundario el detalle de los contenidos de ese nuevo área, que en general aceptan en su concreción gubernamental, toda vez que presuponen que es condición suficiente la intención «reflexiva» del área –que ellos dan por supuesta– para que sus contenidos queden autorizados. Se encuadran en esta posición un buen número de profesores de filosofía así como ciertos escritores y opinantes asíduos a la prensa que manifiestan su satisfacción por la inclusión de la EpC en el sistema educativo español, con frecuencia apelando a la presencia de materias similares en los sistemas educativos de otros paises de la Unión Europea. Fernando Fernández-Savater Martín, catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid y Premio Planeta de novela 2008 se encuadra claramente cuando declara:

«Quienes abogamos desde hace años profesionalmente –es decir, con cierto conocimiento del tema– por la inclusión en el bachillerato de esta asignatura que figura en los programas de relevantes países democráticos europeos [...]»^{7}

Por su parte y en un tono similar, Luis María Cifuente Pérez, Presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI), Vicepresidente de FESOFI, Patrono de la Fundación Cives^{8} y redactor del currículo oficial de Filosofía y cidadanía así como lo había sido del de Filosofía I tras la reforma de la LOGSE, escribía lo siguiente un año después de que el MEC crease la Filosofía y ciudadanía:

«La cohesión social, la participación en la vida democrática del centro escolar, la educación en el respeto a la diversidad sexual, cultural, moral y religiosa de todos los alumnos y alumnas son elementos que exigen una educación cívica, sea de modo transversal o sea de modo específico por medio de un currículo propio. Ésos son los retos teóricos y prácticos a los que se enfrenta la educación para la ciudadanía en España y en toda Europa; por eso, tienen razón quienes señalan que los valores cívicos y las conductas democráticas no se deben aprender solamente como una teoría, sino que son ante todo una práctica, un saber hacer, un saber vivir; pero también tienen buenas razones los que afirman que es muy conveniente que exista un profesorado especialista que reflexione específicamente sobre estos temas y que informe y forme adecuadamente a los niños y adolescentes en el plano teórico sobre los fundamentos de la democracia y del civismo. [...]
El modelo de la transversalidad no ha dado todos los frutos que de él se esperaban, debido a diversas causas. [...] Si se consigue que el profesorado comprenda bien la propuesta del ministerio y se forme adecuadamente para impartir la nueva materia, el sistema educativo español y la calidad democrática de nuestra sociedad mejorarán considerablemente.»^{9}

Por su afán en la «educación» de la «ciudadanía» podemos denominar a este grupo, en aras de la brevedad, como el de los Didactas

La posición 2a es propia de aquellos que discordan en relación con los contenidos que los Legisladores pretenden dar a la EpC. Se escucha especialmente la voz de aquellos que disienten ante contenidos relativos a la institución familiar y la moral sexual. Se encuadran en esta posición particulares y organizaciones ligadas a la Iglesia católica que manifiestan su disconformidad en diversos grados, desde la crítica puntual a ciertos contenidos hasta la deslegitimación global del área bajo el argumento de que corresponde a las familias, y no al Estado, la educación moral de los ciudadanos. En palabras de la Conferencia Episcopal Española:

«En nuestra Declaración del 28 de febrero [de 2007] expusimos los motivos por los que tal disposición implica una lesión grave del derecho originario e inalienable de los padres y de la escuela, en colaboración con ellos, a elegir la formación moral que deseen para sus hijos. Se trata de un derecho reconocido por la Constitución Española (art. 27, 3).»^{10}

Por la llamada más o menos abierta de estos grupos a la objeción de conciencia ante el nuevo área podemos denominarlos los Objectores.

La posición 2b es propia de aquellos que se muestran críticos ante la propia existencia del área de EpC y secundariamente ante sus contenidos curriculares establecidos por ley. Se encuadran en esta posición aquellos otros miembros del gremio de los profesores de filosofía –y simpatizantes de la filosofía aunque no profesen su enseñanza– que advirtieron en la introducción de este área un peligro, no sólo coyuntural –por la desaparición de la filosofía como materia común en el anteproyecto de la LOE– sino estructural a la educación y la propia relación entre los saberes. Ante aquellos Didactas que insisten en la necesidad de un área curricular en la que hacer una reflexión sobre los valores e instituciones democráticas, los posicionados en 2b contraargumentan que ese cometido ya existe en la educación reglada precisamente en las áreas de filosofía. En consecuencia, o bien la EpC es una reflexión filosófica y por tanto ya existe en el área de Filosofía, o bien no es una reflexión filosófica. Este dilema lo vinieron a resolver los Legisladores en la concreción del DCB, concebido no como un lugar donde ejercer los procedimientos críticos y acaso fundamentadores de la filosofía, sino donde el alumnado pudiera adoptar los valores y adquirir las actitudes dispuestas en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Constitución Española y otros textos legales recién aprobados en el parlamento español, como se puede observar fácilmente en los criterios de evaluación de las áreas de Educación para la ciudadanía en la ESO. En este sentido critica Gustavo Bueno, catedrático de filosofía de la Universidad de Oviedo y fundador del materialismo filosófico, la metodología subyacente en el DCB de EpC:

«[...] la metodología axiomática orientada a presentar los principios como verdades definitivas [...]. En efecto, tal metodología constituye, a nuestro juicio, la más clara contrafigura de la tradición dialéctica de la filosofía académica (de la Academia platónica, no ya de la «Academia universitaria»), por cuanto habría que alinearla, más bien, como ya hemos insinuado antes, con las metodologías propias de las Teologías positivas o dogmáticas, que se apoyan, como si fueran premisas axiomáticas, en unos artículos de la fe ofrecidos por una revelación escrita en determinados textos, la Biblia, el Corán, o las resoluciones de organismos internacionales como la ONU o la UE. La circunstancia de que las premisas ofrecidas por estos organismos internacionales (y recibidas por órganos nacionales como puedan serlo en España el Ministerio de Educación y Ciencia) no tengan la pretensión de ser autoridades sobrenaturales, sino meramente jurídico coactivas, no elimina el carácter de premisas de autoridad, en virtud de la cual se invocan.»^{11}

Por su posición genuinamente filosófica y por la contraargumentación a que somete la posición de los Legisladores y de los Didactas, podemos denominar a esta posición la de los Dialécticos.

Hay otras dos posiciones posibles, la posición 1c=2d, propia de aquellos a favor de los contenidos pero en contra de la EpC como área independiente. Se encuadran aquí aquellos partidarios de la LOGSE y el mantenimiento de sus contenidos de formación moral y cívica de modo transversal, por lo que podemos llamarlos los Transversalistas.

Y por último la posición 1d=2c propia de aquellos que, acordes a la existencia de un área de EpC disienten en la concreción de sus contenidos curriculares LOE. Obsérvese que pueden derivar aquí algunos de los encuadrados como Objetores, tal como la propia Conferencia Episcopal Española reconoció, en el caso de contar con un DCB alternativo:

«Hablamos de esta «Educación para la ciudadanía». Otra diferente, que no hubiera invadido el campo de la formación de la conciencia y se hubiera atenido, por ejemplo, a la explicación del ordenamiento constitucional y de las declaraciones universales de los derechos humanos, hubiera sido aceptable e incluso, tal vez, deseable.»^{12}

Podemos denominar esta posición, en resumen, como la de los Alternativos, y de ellos diremos unas palabras al final.

Legisladores, Didactas, Objetores, Dialécticos, Transversalistas y Alternativos son las seis posiciones posibles en el debate sobre EpC. Pero nos hemos centrado en las cuatro primeras porque son las relevantes para entender la posición ambigua de algunos profesores de filosofía. Estos profesores, a los que nos hemos referido como los Didactas, pretenden seguir siendo profesores de filosofía cuando defienden la propuesta de los Legisladores no sólo como compatible con la filosofía sino como deseable desde la formación filosófica misma. La ambigüedad de su posición, que los hace cerrar filas precisamente con aquellos que pretenden eliminarlos del sistema educativo en cuanto tales profesores de filosofía, sólo queda desvelada una vez que se los situa claramente, es decir, una vez que se elimina la confusión entre la EpC y la Filosofía, como si tuvieran un vínculo intrínseco. Esa confusión se elimina cuando los Didactas constatan que sus adversarios no son sólo los que atacan los contenidos de EpC desde determinada posición ideológica que ellos no comparten, sino también los que atacan a la propia EpC por ideológica y asumen por tanto una posición genuinamente filosófica: los Dialécticos. Veámoslo gráficamente en el siguiente cuadro:

Implantación de la EpC	Perspectiva adoptada
Implantación de la EpC	a. Particular	b. Universal
1. A favor	1a Legisladores	1b Didactas
2. En contra	2a Objetores	2b Dialécticos

Las posiciones de la columna izquierda, Legisladores y Objetores, se generan porque adoptan ante la EpC una perspectiva particular o, si se quiere, parcial: los Legisladores imponen un tipo de EpC que versa sobre instituciones, valores y actitudes consonantes con el ideario del partido que ejerce el gobierno del Estado. Los Objetores se oponen a los Legisladores desde un perspectiva también particular, pues tienen una pretensión similar: un adoctrinamento moral y político pretendidamente contrario. Podemos señalar aquí brevemente las contradicciones internas de ambos grupos. Los Legisladores mantienen un discurso confuso y ambíguo. Expresan en el DCB objetivos reiterativos, contenidos indefinidos y criterios de evaluación imponderables; la frecuente aparición de ideas como paz, solidaridad, diálogo o tolerancia enmascaran la falta de parámetros para definir esas ideas con su repetición casi litúrgica^{13}. Esa imprecisión les permite a los Legisladores presentarse ante el público, y quién sabe si ante sí mismos, como universalistas, defensores de una especie de ciudadanía cósmica y ética, no moral y política. En otro lugar sería interesante analizar si esta falsa conciencia es fruto de la ignorancia o por el contrario de la intención aviesa de mantener a los educandos en un limbo ideológico que facilite el éxito de la propaganda electoral por la coincidencia conceptual entre sus eslogans vacíos y los también vacíos –por contradictorios e imposibles– contenidos de EpC^{14}.

La contradicción interna de los Objetores es más manifiesta. Si bien su posición debería ser universal por cuanto la Iglesia se autodefine como «católica», fundamentan su objeción en el derecho de las «familias» a decidir la educación que quieren para los hijos. Este repliegue táctico de lo moral –y religioso– al ámbito privado, que curiosamente coincide con los discursos laicistas, está en contradicción con la pretensión de la Iglesia de salvar las almas de todos los hombres. Con ese discurso los Objetores parecen más interesados en conservar la hegemonía conquistada en los centros educativos privados que en conquistar nuevas almas con la verdad revelada, que como tal debería ser pública: destinada a todos.

Las posiciones de la derecha del cuadro, Didactas y Dialécticos, se generan porque asumen ante la EpC un criterio universal o, si se quiere, total: en principio no apoyan o descartan un DCB particular, sino el propio área, el hecho de «educar para la ciudadanía» en una asignatura o asignaturas determinadas para tal fin. Algunos Didactas saludaron desde el inicio la propuesta de EpC en la LOE. Otros la apoyaron por solidaridad laicista con los Legisladores contra los Objetores. Pero sea cual sea el motivo subjetivo, los argumentos aducidos en favor de la EpC por parte de los Didactas suelen versar sobre el carácter filosófico del nuevo área y el vínculo íntimo entre la filosofía y la democracia, o más especificamente la filosofía y la educación cívica dentro de un régimen democrático. En tal caso, contraargumentan los Dialécticos, lo propio sería fortalecer el área de Filosofía que ya posee una consolidada tradición académica. Porque si la EpC es filosofía moral y política, entonces ya está en las áreas de Filosofía. Y si no es filosofía, un ejercicio de la razón que distingue, clarifica y relaciona Ideas desde parámetros explícitos, sino una moral y política particulares, entonces su lugar no es la filosofía y no son los profesores de Filosofía, en cuanto tales, los que deben argumentar en favor del nuevo área sino sólo aquellos que opten por esa moral y política en particular.

Lo que los Dialécticos desvelan con su posición en contra de la EpC como no filosófica, es la ambivalencia y confusión de los Didactas, es decir, su falta de universalidad. Conciben como universales los valores y actitudes desarrollados en los DCBs de EpC y quedan por tanto ciegos para percibir su carácter particular. Si los Didactas mantuvieran de modo consecuente el carácter universal de la filosofía no defenderían cómo filosófica la EpC. El propio Fernando Savater parece vislumbrar por un momento la distinción pero acto seguido vuelve a confundir ambas cosas:

«Sin duda, hay muchos malentendidos en torno a la asignatura polémica que deberán ser cuidadosamente discutidos. Como vivimos en una época enemiga de las teorías, cuyo santo patrono es Campoamor («nada es verdad ni mentira, todo es según él color..., &c.»), es de temer que predomine ante todo el afán práctico de lograr comportamientos recomendables. Pero a mi juicio, la Educación para la Ciudadanía no debería centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios.»{ver nota 7}

Hecha la mención, Savater procede a continuar su escrito aportando una serie de comportamientos que habría que fomentar o censurar.

Los Didactas podrían limitarse a decir «A partir de ahora queremos que la Filosofía sea solamente Filosofía moral y política y se denomine EpC, porque es la única rama de la filosofía que nos interesa». Dejando aparte la arbitrariedad de tal opción y la imposibilidad de unha filosofía moral y política sin gnoseología y ontología, la posibilidad de que argumenten de ese modo resulta inverosímil a menos que se elimine la confusión entre lo filosófico y lo moral y político, confusión inextricable cuando ciertos valores morales y actitudes cívicas se consideran incuestionables. De ese modo los Didactas, al aliarse con los Legisladores en contra de los Objetores, sea por ingenuidad, sea por militancia, han asumido la función de justificar, dentro del gremio de profesores de filosofía, unos DCBs particulares, axiomáticos e ideológicos, enemigos de la filosofía, y sufrir -acaso gustosamente- las consecuencias prácticas: ver sustituida en la enseñanza secundaria horas y contenidos de Filosofía por Educación para la ciudadanía. El encuentro entre los Didactas y los Legisladores acaba siendo tan estrecho que no parece exagerado afirmar que solamente se diferencian por sus profesiones.

En consecuencia, la posición de la filosofía no puede ser otra que la de denunciar como no filosófica la defensa de la Educación para la ciudadanía, y como interesada políticamente la destrucción de la Filosofía en la enseñanza y su sustitución por Filosofía y ciudadanía por un lado y Ciencias para el mundo contemporáneo por otro.

El fallo del Tribunal Supremo hecho público el 28 de enero de 2009 de rechazar tres recursos de padres objetores a la EpC en Asturias y uno en Andalucía marca un nuevo capítulo en esta confrontación que vendrá a fortalecer la posición de los Alternativos, si bien sólo de algunos que podríamos ahora especificar como los Juristas: la EpC es un área obligatoria a la que no cabe objetar pero los docentes no podrán «adoctrinar» en posiciones morales sobre temas de los que haya un debate abierto en la sociedad. Habrá de limitarse pues al derecho positivo. ¿Supondrá esa sentencia el fin de los llamamientos a la objeción? ¿Tendrán los Legisladores que reelaborar sus DCBs? ¿Será satisfactorio para ellos restringirse a la ley escrita a la hora de «educar ciudadanos»? ¿Habrán los Didactas de conformarse con ese marco a la hora de diseñar sus clases? ¿Seguirán cantando las virtudes de la educación cívica? Y sobre todo, en lo que aquí más nos interesa ¿Seguirán defendiendo ese área como propia de la filosofía?

Notas

{1} Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo)

{2} «Comunicado de FESOFI» (http://www.filosofia.org/bol/not/bn043.htm)

{3} Rosa Mª Ladreda, presidenta de la AAFI explica su posición en el escrito «¿Por qué la AAFI no suscribió el comunicado conjunto del MEC con FESOFI, correspondiente a la reunión del día 1 de junio?» (http://www.filosofia.org/bol/not/bn045.htm) del cual extractamos lo siguiente:

«El jefe del gabinete de prensa del Ministerio le llevó el comunicado a Tiana [Alejandro Tiana Ferrer, Secretario General de Educación del MEC] para pedirle su visto bueno.
Tiana se negó a suscribir dicho comunicado si no se reemplazaba el párrrafo A) por el B):
A) Los acuerdos alcanzados implican que LA FILOSOFIA SERA COMUN en primero de bachillerato, con énfasis en los contenidos de Filosofía Social, Moral y Política. Esto permitirá prolongar, dándole continuidad, LA EDUCACION EN VALORES ETICO-CIVICOS de la ESO DENTRO DE LA FILOSOFIA EN EL BACHILLERATO.
B) Los acuerdos alcanzados implican que habrá una PRESENCIA COMUN DE LA FILOSOFIA EN PRIMERO DE BACHILLERATO, con énfasis en los contenidos de Filosofía social, Moral y política, de manera que permita prolongar, dándole continuidad, LA PREVISTA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DE LA ESO. El Ministerio se ha comprometido a proponer UNA DENOMINACION PARA LA NUEVA MATERIA QUE INTEGRE AMBAS PERSPECTIVAS.
Tiana dijo que si no estábamos de acuerdo que podíamos hacer comunicados separados. A lo que propuse hacerlos separados dadas las diferencias manifiestas y a su trascendencia. Los compañeros de FESOFI dijeron que no, que daba igual. Dije que no daba igual y que no podíamos suscribir aquel comunicado como acuerdos entre el MEC y FESOFI porque no lo eran. A lo cual Luis Cifuentes [Luis Mª Cifuentes Pérez, Presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI) y Vicepresidente de FESOFI] dijo que estaba en minoría y que FESOFI suscribiría el comunicado, a lo que no se opusieron los restantes miembros de FESOFI, con la ausencia del presidente [Antonio Jiménez García, presidente de la Asociación de Hispanismo Filosófico]. Pedí que constara mi discrepancia con la consideración del citado comunicado como resumen de acuerdos, dado que no habían sido acuerdos pero además no respondía al mandato de la Asamblea de la AAFI, a quien representaba.»

{4} Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (BOE de 29 de diciembre).

{5} «La educación en valores, una asignatura imprescindible», Diario El Pais, 22 de noviembre de 2004 (http://www.filosofia.org/bol/not/bn041.htm)

{6} Diario el País, 10 de septiembre de 2007, http://www.elpais.com/articulo/educacion/centros/incumplan/ley/pueden/perder/concierto/elpepuedu/20070910elpepiedu_3/Tes

{7} «En defensa propia», Diario El Pais, 12 de agosto de 2006, http://www.elpais.com/articulo/educacion/Educacion/Ciudadania/Derechos/Humanos/elpedupor/20060918elpepiedu_7/Tes

{8} La alianza entre el MEC y la Fundación Cives resulta patente: «La Fundación Educativa y Asistencial Cives [...] promueve la educación ético-cívica de las personas basada en los valores democráticos, los Derechos Humanos, la tolerancia, la solidaridad y la conservación de la naturaleza. [...] La formación del profesorado en materias relacionadas con la educación ético-cívica así como la organización de cursos, congresos y jornadas, para profundizar en el conocimiento de dichos temas y la creación de redes y publicaciones especializadas son las principales actividades de la Fundación Cives.», http://www.fundacioncives.org

{9} «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos», Diario El País, 18 de septiembre de 2006, http://www.elpais.com/articulo/educacion/Educacion/Ciudadania/Derechos/Humanos/elpedupor/20060918elpepiedu_7/Tes

{10} http://www.conferenciaepiscopal.es/documentos/Conferencia/LOE2007b.html

{11} «Sobre la Educación para la Ciudadanía democrática», El Catoblepas, nº 62, http://nodulo.org/ec/2007/n062p02.htm

{12} http://www.conferenciaepiscopal.es/documentos/Conferencia/LOE2007b.html

{13} En ausencia de parámetros explícitos, de criterios, el discurso es ideológico: «El orgulloso discurso de Pericles, transmitido por Tucídides, al proclamar a Atenas y a su «democracia» como ciudad ejemplar y madura, es un discurso claramente ideológico, dirigido contra Esparta, sobre todo, y pronunciado precisamente en un acto en honor a los muertos en el combate. La ciudad de Pericles no es una ciudad concebida, como alguna vez se le ocurrió decir a Ortega, como resultado de la pacífica decisión de unos hombres que, dando las espaldas al campo, formaron un corro, un ágora, para «dedicarse a dialogar» y «a pensar»; entre otras cosas porque, entre los contenidos de esos diálogos o pensamientos, habrá que contar aquellos que tenían que ver con la solidaridad de los ciudadanos atenienses frente a los metecos, a los esclavos, y, de todos ellos, contra los espartanos y los persas.» Gustavo Bueno en «Sobre la Educación para la Ciudadanía democrática», El Catoblepas, nº 62 http://nodulo.org/ec/2007/n062p02.htm

{14} Hilando mucho más fino de lo que aquí hacemos, Gustavo Bueno nos dá una respuesta a este interrogante: la intención del gobierno español sería mantener ausentes los parámetros políticos, necesariamente nacionales, por cuanto lo que se trata de formar es una «ciudadanía europea», que en ausencia de unificación política previa no puede ser sino utópica. Por eso el carácter de los contenidos es necesariamente confuso porque presenta lo político como ético: los contenidos políticos están ausentes y son sustituidos por vagos deseos de un futuro armónico. En «Educación para la Ciudadanía, una crítica desde la izquierda», El Catoblepas, nº 85, http://nodulo.org/ec/2009/n085p02.htm