Separata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
publicada por Nódulo Materialista • nodulo.org
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El Catoblepas • número 88 • junio 2009 • página 11
1. Consideraciones políticas
1. Lo primero que tenemos que tener en cuenta en esta mesa redonda es que ciertamente la educación obligatoria no incluye la enseñanza de la filosofía, salvo lo que se refiere a la Ética de cuarto de la ESO, y a la Educación para la ciudadanía, si es que queremos considerar esta materia como propia del departamento de filosofía, lo que a efectos prácticos sería lo mejor; aunque hay que tener en cuenta que, según las directrices educativas, esta materia de Tercero de la ESO la deberán impartir preferentemente los profesores que imparten alguna otra materia afín en ese nivel, esto es, los profesores del departamento de historia y geografía. En la ley del setenta la enseñanza de la filosofía era materia obligatoria del BUP, pero el BUP tampoco era obligatorio, mientras que en la EGB se incluía también una materia que dio lugar a todo tipo de polémicas, la Educación cívica. Desde un punto de vista práctico, y gremial, los departamentos de filosofía ahora tienen que hacerse cargo de la Ética de cuarto que, aunque se llama Ética y ciudadanía, incluye prácticamente los mismos contenidos que la Ética tal y como se diseñó en la LOGSE, y luego las dos materias obligatorias, Filosofía y ciudadanía e Historia de la filosofía del Bachillerato que ya no es obligatorio.
En este sentido, desde luego, cabe decir que el porvenir institucional de la filosofía en la enseñanza obligatoria dependerá exactamente de las leyes de educación que se vayan elaborando en el Parlamento español, por los políticos de turno. Porque en definitiva, que se enseñe o no alguna materia filosófica dependerá de las decisiones políticas. La legislación supone además una estructuración general de los contenidos de las materias filosóficas, a las que han de atenerse los profesores de secundaria, aunque es indiscutible que los profesores tienen un margen de maniobra suficiente para conformar los contenidos de estas materias en función de sus propias perspectivas filosóficas. En este sentido, el porvenir de la filosofía vendrá determinado, sin duda, por la perspectiva filosófica que toman los legisladores en relación con la materia, que incluye la elección de aquel profesor o grupo de profesores que se va a encargar de diseñar la estructura general de contenidos, objetivos y programación de las materias filosóficas, así como de la perspectiva filosófica que toman los propios profesores en el aula. Por ello, la pregunta por el porvenir de la filosofía en la enseñanza secundaria habría que redefinirla en el sentido de que lo que está en juego no es si la filosofía tiene o no tiene porvenir en la enseñanza secundaria, sino qué tipo de filosofía se va a establecer. Lógicamente, las decisiones políticas que estuvieron a punto de tomarse en la última ley de educación, la LOE, estaban claramente en la línea de hacer desaparecer completamente la Filosofía de la enseñanza obligatoria y del bachillerato, porque el proyecto de ley contemplaba la sustitución de las materias de filosofía por una Educación para la ciudadanía generalizada, que podrían dar abogados, sociólogos. Ya con la LOGSE hubo un claro intento de desbancar a la Filosofía de la Enseñanza Secundaria, cuando se impuso que la materia de Historia de la Filosofía de Segundo de Bachillerato fuera sólo obligatoria para la modalidad de Humanidades. Esto tuvo como consecuencia que durante varios años, los departamentos de filosofía perdieron muchas horas, aunque, después, el llamado Decreto de Humanidades dejó las cosas mucho más parecidas al modelo de la Ley del setenta, con una Historia de la Filosofía de tres horas semanales para todos los alumnos de Segundo de Bachillerato, y una Filosofía de tres horas semanales para Primero de Bachillerato, además de la Ética de Cuarto de la ESO. La LOE cercenó de nuevo las horas de filosofía, ya que no pudo eliminar la materia, como pretendía el proyecto, y se propusieron dos horas semanales para esas materias de Bachillerato. Y, aunque la mayor parte de las comunidades autónomas han seguido asignando tres horas a estas dos materias, lo cierto es que algunas comunidades autónomas se han ceñido a las dos horas, como es el caso de Cataluña.
2. Los planes políticos del PSOE en materia de educación son contrarios a la enseñanza de la filosofía reglada, y están, claramente, en la línea de la propuesta «filosófica» contra la filosofía de Manuel Sacristán, quien, en su opúsculo El lugar de la filosofía en los estudios superiores de 1970, abogaba explícitamente por la eliminación definitiva de la enseñanza de la filosofía en secundaria, al igual que en la universidad, conforme a su propia noción de la filosofía como un no-saber. Los discípulos de Sacristán, vinculados a un pensamiento de izquierdas, y cercanos a la política nacionalista y socialista, o progresista, general, en España, se han tomado el asunto como un verdadero programa político. El propio Francisco Fernández Buey reconocía que la erradicación de la enseñanza de filosofía en bachillerato era una derivación de la propuesta de Manuel Sacristán:
«querría traer a colación una derivación de su propuesta que tiene importancia para el lugar y par el momento en que estamos: la de eliminar la asignatura de filosofía de la enseñanza media. Como en todo lo demás, en esto Sacristán matizaba: la supresión de la asignatura de filosofía en la enseñanza media queda parcialmente corregida, en su propuesta, por la conservación/ampliación de otras materias conexas: lógica elemental, psicología y conocimientos histórico-filosóficos proporcionados al hilo de la explicación de otras materias científicas.»{1}
Los matices de Buey son más insensatos aun que la propia propuesta, pero así es. Buey se planteaba además si realmente se iba cumpliendo el programa de Sacristán de erradicación de la filosofía, y se felicitaba porque ya la propia licenciatura en filosofía habría ido perdiendo terreno frente a la nueva licenciatura de humanidades:
«Al trasladarse el centro de la reproducción de ideología a otros saberes (como periodismo, historia, socioeconomía, derecho) más acordes con la ideología del final de las ideologías, la extinción (que no supresión) de la asignatura de filosofía en la enseñanza media o secundaria ha acabado imponiéndose también por derivación: esto es, sin preparación previa, obligando a una parte del profesorado a la reconversión acelerada y haciendo depender las reformas de las correlaciones de fuerzas en los departamentos universitarios correspondientes. En tales condiciones no es extraño que la filosofía licenciada se esté convirtiendo, cuando habla del mundo realmente existente, en la Gran Jeremiada.»{2}
Este texto se entiende bastante mal, pero viene a decir que el programa de Sacristán, en vez de aplicarse conscientemente, ha devenido como consecuencia de las transformaciones sociales, y ha pillado a los profesores de filosofía por sorpresa y sin avisar. Lo de la Gran Jeremiada es menos explicable. En todo caso, al parecer, el programa de Sacristán se habría aplicado bien en algunas ocasiones:
«Lo dicho hasta aquí no sería ecuánime si no añadiera que ha habido, mientras tanto, algunos intentos de adaptar el programa de Sacristán a los nuevos tiempos. Alguna de las nuevas facultades de humanidades, por ejemplo, ha suprimido las licenciaturas específicas (y con ello, naturalmente la licenciatura en filosofía), ha puesto el acento en la enseñanza de la historia de las ideas o del pensamiento(para reforzar la conexión entre filosofía y otras formas del pensar humano, incluida la ciencia), ha ofertado un tercer ciclo de intención interdisciplinar dirigido indistintamente a licenciados procedentes de distintas facultades y ha creado un Instituto de Cultura en el que promocionar las investigaciones generalistas y comparatistas de filósofos, teóricos y críticos del arte y la literatura, etc. En otros casos, igualmente conocidos, se han creado Institutos de Filosofía en el marco del CSIC que recogen explícitamente sugerencias formales y de contenido que aparecían en el papel de Sacristán.»{3}
Buey alude precisamente a Javier Muguerza, quien habría sido uno de los iniciadores de ese Instituto de Filosofía. Lo que significa que, efectivamente, el panfleto de Sacristán ha operado como un programa político y se ha realizado en diversos aspectos. La consideración acerca del saber filosófico que, tanto Sacristán, como sus seguidores, tiene, no deja dudas sobre la necesidad de hacerla desaparecer sin demasiados miramientos. No obstante, también es cierto que el desprecio por el trabajo de los profesores de filosofía en secundaria es bastante generalizado en el ámbito universitario español, sin necesidad de que quien así lo desprecia sea «sacristanista».
Explícito o no, lo cierto es que el programa del PSOE está claramente dirigido a erradicar la filosofía de la enseñanza media, obligatoria o no. Por otra parte, el Decreto de Humanidades de Esperanza Aguirre claramente recuperó parte del lugar ocupado por la filosofía en la enseñanza secundaria al reintroducir la asignatura de Historia de la filosofía como asignatura común en Segundo de Bachillerato. Es probable que, teniendo en cuenta el bagaje intelectual de nuestros actuales políticos, del cual queda dicho todo si atendemos a cómo se construyen las carreras políticas en esta democracia de la desvergüenza coronada que es España, tanto los políticos del PSOE como los de PP están a favor o en contra de la enseñanza de la filosofía en Secundaria por la misma razón; queremos decir que su postura política puede estar determinada por una misma visión de lo que es y significa la enseñanza de la filosofía en Secundaria: la de una materia ligada a la tradición católica tomista, como la vio Manuel Sacristán. El escolasticismo que tópicamente se debía impartir en España durante la época de la dictadura franquista al parecer habría alimentado el odio visceral de Sacristán, así como de los socialistas de la LOGSE, mientras que habría intentado ser rescatado por Esperanza Aguirre con el decreto de Humanidades que muchos intelectuales, incomprensiblemente, consideraron como fundamentalmente reaccionario, por la misma razón, esto es, por suponer que la enseñanza de la filosofía seguía manteniendo un componente teológico tomista.
Es cierto que el camino de la filosofía debe transcurrir por el estrecho y peligroso margen de la Escila dogmática y la Caribdis ideológica, y en efecto, la propuesta que el PSOE ofrece en sus programas políticos mira con horror la Escila del dogma tomista tradicional, para caer sin miramientos en el remolino ideológico de la más insensata concepción de la filosofía como ideología al servicio de las modas europeas de turno.
3. La pregunta por el porvenir de la filosofía debe ser adjetivada, y cabría pensar que en esta reunión particularmente nos interesa inquirir sobre el porvenir de la filosofía materialista en la enseñanza obligatoria. El materialismo filosófico ha hecho incursiones verdaderamente interesantes en el campo de la enseñanza secundaria. El libro de Alberto Hidalgo Tuñón, Carlos Iglesias Fueyo y Ortiz de Urbina, dedicado a la Historia de la Filosofía de COU fue uno de los libros mejor realizados de toda la etapa, una referencia indiscutible para la enseñanza en el marco de la ley del setenta. También habría que mencionar el libro de Ricardo y Manuel Sánchez Ortiz de Urbina, Dialéctica, para la enseñanza de la filosofía del Tercero de BUP. Gustavo Bueno (que ya tenía en su haber varios libros de texto de su etapa como profesor de instituto), junto con Alberto Hidalgo y Carlos Iglesias Fueyo, ofreció también un nuevo manual para lo que era la materia de Filosofía de Tercero de BUP, con el libro Symploké, famoso por la polémica que suscitó y por la imposibilidad objetiva de hacerlo comprensible a los alumnos, aunque estaba lleno de materiales que fueron profusamente adaptados por los profesores de filosofía. Symploké resultó ser polémico porque no fue aceptado, en principio, por razones pedagógicas, por las instituciones educativas de entonces. En todo caso, sigue siendo cierto que adolecía de la misma pretensión que lo animaba: la de recuperar el modelo de la Enciclopedia hegeliana. En todo caso, para los profesores de filosofía seguidores de Bueno fue una referencia indiscutible, aunque no se utilizara directamente con los alumnos. No recuerdo más incursiones durante unos años hasta que, ya con la LOGSE, surgió el proyecto de libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad, con la editorial Algaida, un proyecto en el que también participó Alberto Hidalgo y que tuvo buena acogida, aunque la competencia era mucho mayor. La editorial Eikasía promovió después un libro de Ética para cuarto de la ESO, que tuvo menos repercusión y que abandonaba, tal vez por la propia estructura de la materia, el intento de sistematizar un enfoque filosófico monocolor, dando cabida a puntos de vista menos «ortodoxos». Sin embargo, con el manual de Filosofía para primero de bachillerato, coordinado por Silverio Sánchez Corredera y quien firma este artículo, también con la editorial Eikasía, hubo un intento de recuperar la línea de un libro filosóficamente orientado por el materialismo. Aquel proyecto pretendía recuperar la tradición de Symploké, pero buscando una mayor aproximación a las expectativas del alumnado y una adaptación al nuevo currículo. Sin embargo, el libro fue blandamente «ponderado» en las páginas de la revista digital El Catoblepas, dando por sentado que se trata de un manual realizado «fuera» de la jurisdicción del Proyecto de Filosofía en Español, que comenzó también por entonces una andadura particular con el proyecto Symploké en Internet. Más adelante, Eikasía terminaría el ciclo de libros de texto con un trabajo para Segundo de Bachillerato coordinado por Alberto Hidalgo y Román García. Es obvio que falta aun un trabajo definitivo de integración curricular de la filosofía materialista en el bachillerato, un trabajo sistemático que hoy por hoy tendría que hacerse en formato digital, y que pudiera incluir críticamente una verdadera aproximación didáctica para una reestructuración de la filosofía en secundaria bajo sus parámetros, pero esto obligaría a tomarse en serio los procedimientos pedagógicos de transmisión de conocimientos y seguimiento del aprendizaje conforme a un planteamiento didáctico constructivista y crítico, que está por hacer.
2. Consideraciones filosóficas
4. En todo caso, me gustaría comenzar la ponencia leyendo una cita de G. Bueno, del libro El papel de la filosofía en el conjunto del saber. Dice así:
«La Filosofía académica tiene, entonces, una función eminentemente pedagógica, pero en el sentido más profundo de esta palabra, en el sentido en que la Pedagogía es una parte de la Política. Es imposible una educación general al margen de la disciplina filosófica.
La Filosofía, como paideia, es una disciplina crítica, se sitúa precisamente en el momento en que los mecanismos de maduración y equilibrio de la conciencia individual deben comenzar a funcionar, a desprenderse de la «matriz social», que es siempre una matriz mítica. Sin duda, la acción de la Filosofía debe ir ligada a otro complejo conjunto de procesos que hacen posible la estructura misma de la conciencia individual, elemento de toda sociedad democrática. Pero supuesta esta estructura, la Filosofía es precisamente el ejercicio crítico y coordinador de los múltiples estímulos que llegan a la conciencia, de los grandes esquemas generales.»{4}
Y así como el origen de la filosofía está en la misma raíz que rompe con la tradición mitológica de la sociedad griega en la gran transmutación (Detienne) que supuso lo que se ha dado en llamar «el paso del mito al logos», así también la filosofía en el individuo representa el desprendimiento de esa matriz social mítica en la que nace. De hecho, todos los sistemas filosóficos se han articulado siempre en el contexto de lo que podemos llamar genéricamente, crisis de personalidad, crisis como la que dio lugar, precisamente, a la misma aparición de la filosofía en Occidente. No olvidemos que el origen de la filosofía está estrechamente ligado al origen de la educación pública, de la paideia griega. Por otra parte, el desarrollo de las escuelas filosóficas ha promocionado nuevos modelos personales que han proyectado la implicación política de los filósofos, su función política, tanto en la creación de nuevos modelos personales, como en la creación de proyectos y programas políticos. Particularmente, los sistemas filosóficos, desde sus mismos inicios con Platón, han estado comprometidos con proyectos y programas políticos educativos concretos. La filosofía es, también en este sentido, Paideia. Han sido precisamente filósofos comprometidos con la educación quienes han contribuido a hacer posible la educación obligatoria en el siglo XX. En efecto, la cuestión de la educación, sus fines, sus métodos, sus programas, sus objetivos, ha sido uno de los ejes vertebradores de la Filosofía académica desde sus orígenes griegos.
El nacimiento de la educación pública, desencadenado, como hemos dicho en el primero de los dos ensayos de nuestro libro El fin de la educación (Eikasía, Oviedo 2009), por la introducción del alfabeto fenicio en Grecia, está en la misma raíz del conflicto estructural entre los fines personales y los planes y programas generales de la sociedad, y es uno de sus principales agentes causales. La conciencia personal sólo puede entenderse así como el conflicto que subyace al individuo en su integración social. Un conflicto que se extiende, como no podía ser de otra manera, a la propia precariedad de la unidad interna de los sistemas filosóficos.
Así pues, como quiera que desde el nacimiento de la educación pública, y de la propia filosofía, el conflicto en el que se configura la conciencia personal es constitutivo del individuo en la sociedad, la enseñanza de la filosofía reglada permite fundamentalmente canalizarlo y tematizarlo a través de las herramientas analíticas de la Filosofía de Primero de Bachillerato y de la Historia de la filosofía, así como de la Ética, y evita dejarlo a las circunstancias de cada conciencia.
Por tanto, en efecto, se podrá eliminar la enseñanza de la filosofía, pero no el conflicto constitutivo del sujeto, tampoco la presencia subyacente de la filosofía en nuestra sociedad. Para eliminarla sería necesario más bien eliminar el conflicto entre el individuo y la sociedad, lo que solamente es posible mediante la incoación de un modelo de individuo que lleve en sí mismo su propia anulación: el sujeto flotante se dice a veces, el consumidor satisfecho, etc.; la disolución de los planes generales, o la interposición de una lejanía infinita de tipo «despotismo ilustrado», tal y como pretendieron, por ejemplo, con las mismas estrategias, los nazis, entre una masa iletrada y una élite dominante que tendría el monopolio del conocimiento. En efecto, Hitler, hablando de la educación, decía que era
«el veneno más corrosivo y desintegrador ideado jamás por el liberalismo para su propia destrucción. Sólo puede haber una educación para cada clase y cada grado separado dentro de ella. La completa libertad de educación es una prerrogativa de la élite y de aquellos a quienes ésta admite de manera especial. Toda la enseñanza debe estar sujeta a una supervisión y selección continuas. El conocimiento es una ayuda para la vida, no su finalidad primordial. Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.»{5}
Otra opción, siempre barajada, es la de ofrecer un modelo suficientemente atractivo para alimentar esa enajenación del individuo, tal como aquí propone Hitler, pues, a su proyecto hay que añadirle la promoción de un fanatismo feroz, aunque nunca completo, como ahora no se cansan de advertir la literatura y el cine revisionista alemán (también en España se han dado intrigantes casos de revisionismo germanófilo). El analfabetismo que promueve esta proclama es la herramienta fundamental para mantener disuelto al individuo en su matriz social, por la misma razón que la enseñanza pública sólo comienza a ser posible con la introducción de la innovación técnica del alfabeto fenicio en Grecia, que bajo determinadas condiciones va a dar lugar al fenómeno de la paideia, la filosofía, y la historia de Occidente.
Por eso mismo, los nacionalismos en España favorecen también el abandono de la filosofía, o su conversión descarada en remolinos ideológicos, mientras fomentan el cultivo fanático de los símbolos y tradiciones. El estado, frente a los nacionalismos divergentes, juega hoy por hoy un papel esencial en la formación de esa conciencia crítica, de una conciencia capaz aun de desprenderse de la matriz mítica, del fanatismo mitopoyético más delirante, de la tribu. En este sentido, la permanencia de la filosofía como asignatura en la enseñanza secundaria juega un papel esencial en la formación de una conciencia personal capaz de mantenerse a flote en medio de este tortuoso paso que arrastra nuestro barco entre las rocas y los remolinos en medio de la tempestad. Porque
«la conciencia que la filosofía trata de edificar es el juicio preparado para que los individuos convivan en el conflicto social» (Gustavo Bueno).
Gijón, 19 de mayo de 2009
Notas
{1} Francisco Fernández Buey, «Para la revisión del lugar de la filosofía en los estudios superiores», en el libro coordinado por Salvador López Arnal, Pere de la Fuente Cullell, Albert Domingo Curto y Manuel Pau Vilà, 30 años después. Acerca del opúsculo de Manuel Sacristán Luzón «Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores», EUB, Barcelona 1999; pág. 32.
{2} Op. cit., pág. 34.
{3} Op. cit., págs. 34-35.
{4} Gustavo Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, ed. Ciencia Nueva, Madrid 1970; pág. 275.
{5} Citado en Bowen, Historia de la educación occidental, tomo III, Herder, Barcelona 2000; pág. 597.
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