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El Catoblepas, número 117, noviembre 2011
  El Catoblepasnúmero 117 • noviembre 2011 • página 11
Artículos

Genealogía de los lastres que invalidan
para la calidad los proyectos educativos «progresistas» en España

Vicente Caballero de la Torre

Polvos filosóficos, lodos pedagógicos y revisión de los mitos historiográficos de la Institución Libre de Enseñanza y la Junta para la Ampliación de Estudios

La Institución Libre de Enseñanza en 1903

El propósito general de este artículo{1} es mostrar cómo no sólo el origen sino casi el entero propósito de la JAE (contra las apariencias), desde el punto de vista de la Historia del Pensamiento, tiene que ver con el proyecto de reforma educativa integral de la ILE (humanista y de aroma masónico) y no tanto con el desarrollo científico de España. Esto conduce a ver alguna sombra donde se suele querer encontrar esa luminosidad cegadora que parece desprender esa época dorada de la ciencia española{2}. Se quiere también hacer reflexionar al lector sobre dos paradojas; la primera: la nueva educación solo era posible bajo las normas sociales y morales que mantenía en pie aquello que ella misma combatía{3} (la Iglesia Católica) a diferencia de otros países donde el tejido institucional y la realidad social y política permitían una renovación pedagógica que pudiera ningunear a la casta sacerdotal al uso sin tenerlo que sustituir por otro poder sacerdotal (en términos del historiador de la cultura Michel Foucault); la segunda: el krausismo, que alentaba al regeneracionismo, no dejó de ser algo bien castizo en la medida en que una cosa así –fundamentar toda una pedagogía e incluso una política educativa en una filosofía tan mediocre– solo se dio en España.

1. Posiciones en la polémica sobre la ciencia en España

Se debe establecer como punto de partida para abordar la cuestión la polémica sobre la ciencia en España y el surgir del regeneracionismo, allá por 1876. En efecto, la polémica de la ciencia española es el nombre que recibe la discusión entre intelectuales que tuvo lugar desde aquel año, con la Restauración, y que surgió al calor del escándalo que supuso la privación de sus cátedras a profesores que se negaban al juramento obligatorio de no enseñar doctrinas contrarias a la católica. Laín Entralgo en España como problema{4} (concretamente en «Polémica sobre la ciencia española de 1876») distinguió dentro de la cuestión regeneracionista tres posiciones: el progresismo liberal de los krausistas (Nicolás Salmerón, Gumersindo de Azcárate y la revista España); los conservadores y defensores de la existencia de una aportación original de España al conocimiento (Gumersindo Laverde y Menéndez Pelayo); y los ultramontanos tomistas como Pidal y Mon.

Dentro del progresismo liberal se reconocen cuatro facciones con respecto a la cuestión: a) El Saber crítico español es un mito; b) El Saber crítico español existe pero está desfasado. Es cosa de teólogos tomistas trasnochados; c) El Saber crítico español existe y es valioso pero ha sido «sublimado» en un sentido evanescente, desarticulado en su operatividad (Fuenteovejuna en sentido marxista); y d) Hay un corpus oculto (vinculado, incluso, al marranismo) de Saber crítico que puede encontrarse en obras trascendentales como El Quijote. Por otro lado, la posición de los conservadores la expresa perfectamente M. Menéndez Pelayo en La ciencia española cuando escribe: «Hay en el pensamiento ibérico tales caracteres y actitudes, tales rasgos de identidad a través de los siglos y de las civilizaciones más distintas, que nos autorizan para concluir que existe un nexo interior y fortísimo entre las lucubraciones de nuestros pensadores». Según Miguel Siguan, Menéndez Pelayo se lamentaba de que Jaime Balmes no hubiese vivido unos años más así como de que la introducción a fondo de la filosofía alemana la hubiese hecho un germanizado como Sanz del Río y no Balmes. En efecto, Balmes suponía el seny, la mesura y un equilibrio, en pedagogía, entre tradición e innovación, sin adanismos ginerianos:

«La clara explicación de los términos, la exposición llana de los principios en que se funda la ciencia, la metódica coordinación de los teoremas y de sus corolarios: he aquí el objeto de quien no se propone más que instruir en los elementos. […] Los entendimientos de los jóvenes no son únicamente tablas donde se hayan de tirar algunas líneas que permanezcan allí inalterables. […] No se crea por lo dicho que juzgue conveniente emancipar a la juventud de la enseñanza de los elementos; muy al contrario, opino que quien ha de aprender una ciencia, por grandes que sean las fuerzas de que se sienta dotado, es preciso se sujete a esta mortificación, que es como el noviciado de las letras.» (El Criterio)

Por último, con respecto a los ultramontanos, hacemos mención de la figura de Pidal y Mon, ministro de Fomento de Cánovas y autor de Santo Tomás de Aquino, publicado en 1875, al final del largo Pontificado de Pío IX. Más de una década después, bajo el Pontificado de León XIII{5}, fundó la Unión Católica, que pretendía constituirse en bloque católico-tradicionalista, a semejanza del Partido de Centro alemán, a fin de frenar los progresos del liberalismo y como respuesta al llamamiento a la movilización católica del papa{6}.

2. El krausismo y la regeneración educativa. Los polvos filosóficos y los lodos pedagógicos

En España, la filosofía que inspiraría a las buenas gentes de la ILE será la filosofía de un no filósofo –jurista y masón– que fue a tierras kantianas –que sí habían experimentado una genuina Ilustración y andaban lejos de ese influjo que hacía de las nuestras la reserva espiritual de Europa– a empaparse de un filósofo mediocre al que por allá no se le daba mucho crédito. ¿Por qué? Desde luego no por razones filosóficas sino pragmáticas:

«Según lo poco que yo alcanzaba a conocer, lo encontraba más consecuente, más completo, más conforme a lo que nos dicta el sano juicio, y sobre todo más susceptible de una aplicación práctica [...]; razones todas que, si no eran rigurosamente científicas, bastaban a dejar satisfecho a mi espíritu.»{7}

La siguiente cuestión que cabe hacerse es de dónde procedía ese pragmatismo. Gustavo Bueno, en la revista El Basilisco, en un artículo donde comparó las biografías de Krause y de Marx –«Krausismo y marxismo (en torno al Krause de Enrique M. Ureña)»–, señala la fuente de la inspiración de este «giro práctico» del mismo Krause que, sin duda, fue imitado por su póstumo discípulo español: «[...] en el contenido (los trabajadores de Alemania o de Francia, en el caso de Marx; las logias masónicas de Dresde, en el caso de Krause)». Resumiendo la tesis fuerte del krausismo puede decirse que el panenteísmo krausista –que tiene como antecedentes reconocibles a Spinoza y Hegel, pero cuya familia ideológica es la masonería germánica como se ve a poco que se estudien sus tesis, dirigidas, a la postres, a cristianos liberales y agnósticos– es un concepto teológico consistente en afirmar que Dios es a la vez inmanente y trascendente («Todo en Dios» no es igual a «Todo es Dios»). Dios acaba por reabsorber los "tres términos del mundo", o sea, la naturaleza, el espíritu y la humanidad, que unifica en un todo orgánico. Esto inspira una filosofía de la Historia –una extraña mezcla de Hegel y Comte– que conduce a una cierta proto-pedagogía psicoevolutiva. En efecto, la etapa mística de la Historia se corresponde en el plano psicológico con la actitud de la indiferencia que caracterizaría a la infancia; la etapa racional se corresponde con la actitud de la oposición propia de la juventud; la etapa humanista de la Historia –la que ha de venir– acusa una actitud armónica y se corresponde con la madurez{8}.

En fin, leídas estas últimas líneas y por muy antipático que resulte a algunos, no deja de tener razón don Marcelino Menéndez Pelayo cuando en sus Heterodoxos atribuye torpeza intelectual al mentor espiritual de eso que se llamaría Renovación pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza; sin irnos a don Marcelino, un autor tan poco sospechoso de «trogloditismo» reaccionario como don José Luis Abellán nos dice en su Historia del pensamiento español:

«El asiduo contacto con las disciplinas jurídicas fue lo que le llevó a un primer conocimiento de la filosofía krausista a través de las obras Heinrich Ahrens, Curso de derecho natural, y de Falck, Enciclopedia jurídica […] Al ser nombrado en 1843 catedrático interino de Historia de la Filosofía por el entonces ministro Pedro Gómez de la Serna, se le exige previamente permanecer pensionado durante dos años en Alemania [...] En 1845, Sanz del Río considera qu= e no se halla suficientemente preparado para ocupar su cátedra y se retirará a Illescas durante nueve años que ocupará en traducir libros krausistas alemanes o imponerse en aquella filosofía. [...] En 1853, Sanz del Río ve su patrimonio agotado y solicita la cátedra de ampliación de la filosofía y su historia, que le fue concedida al año siguiente. Sin embargo, como sus doctorados sólo lo eran en derecho civil y canónico, tuvo que legalizar su situación académica licenciándose en 1855 y doctorándose en 1856 en filosofía y letras.»

Sin embargo, a pesar de que esto no sea para un filósofo sistemático algo aceptable, no deja de ser coherente con la misma absorción del krausismo y con la vocación misma del masón.

Pues bien, como da a entender Jiménez-Landi en el Tomo IV de La institución libre de enseñanza y su ambiente («Periodo de expansión influyente»), la actitud religiosa de Giner ha de entenderse desde esta forma sui generis de comprender esa extraña filosofía (inédita en otros lugares de Europa y por lo tanto paradójicamente «castiza») que era el krausismo:

«La revisión, la crítica que Giner hace de sus propias ideas religiosas es dramática, incluso implacable, y sorprende la radicalidad del resultado al que llega: de su pasado catolicismo no queda nada, absolutamente nada. De él hace tabula rasa. [...] Cree en la existencia de Dios; pero no por la vía del razonamiento –que, para un racionalista, parecía la única posible– sino por lo que podíamos llamar una presencia psicológica natural. A Giner se le impone la presencia de Dios, y, por lo tanto, su existencia es, para él, indiscutible. Y, volviendo sobre lo dicho antes, uno se pregunta: ¿qué conjunción de experiencias [...] se coaligan en la mente de don Francisco para que la fe en la existencia de Dios se le haga no sólo verosímil, sino casi imperiosa? [...] Esta pregunta no tiene, para mí, ninguna respuesta convincente. [...] ¿Hay en el concepto de Dios gineriano un resto del panenteísmo de Krause?»

Sea como fuere, los principios filosóficos del padre de la ILE beben de, entre otros, Rousseau –y más ocultamente, pues quizá era demasiado liberal para él, de Locke– y su optimismo antropológico, radicalmente opuesto a la tendencia intrínseca al mal que debe corregirse constantemente (en el estudiante: a la pereza, al engaño, al abandono...), convicción esta última de raíz cristiana). Para Rousseau, tal y como manifiesta en Emilio, como es sabido, las creencias religiosas nos limitan en el ejercicio del librepensamiento y son una forma más de las múltiples en que la sociedad corrompe al ‘buen salvaje’ que todos somos en nuestro nacimiento. En Giner encontramos algunas –se insiste: algunas– consecuencias de esta convicción, en lo que a consignas educativas concierne, que –a pesar de todos sus enormes aciertos, tan abundantes y conocidos que no hace falta repetirlos aquí– no dejan de parecer, visto lo visto hoy, yerros:

«Transformad esas antiguas aulas, suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos [...] Y entonces la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo que pierde en pompa y en gallardas libreas.»{9}

Ciertamente las circunstancias no son las mismas y no todo lo que acaba de citarse es una imprudencia o fruto de una terca ingenuidad rousseauniana («la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente»). El aprendizaje por descubrimiento y por construcción es algo a lo que no se puede renunciar hoy para conseguir algo provechoso de los alumnos pero la ingenuidad de Giner consiste en no percatarse de que si su nueva pedagogía podía funcionar esto era posible, precisamente, porque el carácter de los escolares estaba ya domeñado y predispuesto a la educación/instrucción por unas estructuras sociales y morales que bebían del mismo catolicismo al que se tildaba, no sin parte de razón, de fuente de tantos males sociales.

3. El krausismo de la ILE y política de selección de pensionados de la JAE

En efecto, parece que la raíz krausista y rousseauniana, genuinamente masónica, de la

actitud gineriana no solo insufló los propósitos pedagógicos de la ILE de una forma directa sino que también se encuentra en la JAE como una constante y prueba de ello sería que la ILE gracias a la política de selección de pensionados de la Junta no dejó de engrosar su ejército de nuevos pedagogos modernos.

Se ha dicho (Jiménez-Landi) que dentro del Proyecto de Regeneración de ambas instituciones por separado se puede distinguir el proyecto gineriano y el cajaliano. En efecto, desde un punto de vista superficial y personalista es así. Ambos eran distintos: Giner era un hombre de escuela y Cajal un científico y hombre de laboratorio y estrado universitario. Pero el fondo de su forma de entender la vida y el mundo no podía ser más similar: filántropos, pensamiento afín a la masonería de entonces, consideraban los dos que la armonía material se refleja en el ámbito del ser humano en la fraternidad universal entendida –como lo hace hoy Rifkin– como una disposición emocional fundamentada en la armonía espiritual más que, desde luego, como una aplastante conclusión de la razón aplicada a los asuntos políticos en la sociedad civil moderna (la fraternidad jacobina). Una prueba de esto último nos la da un texto de Cajal citado por Sánchez Ron en un texto{10} de años después de publicar aquella célebre compilación sobre la JAE{11}:

«Los regeneradores del 98 –decía Cajal– solo fuimos leídos por nosotros mismos: al modo de los sermones, las austeras predicaciones políticas edifican tan sólo a los convencidos. ¡La masa permanece inerte! […] La raza latina, particularmente la hispana, es muy poco apropiada para el ejercicio de las libertades modernas; indisciplinada, novelera, fanfarrona, indócil, su carencia casi absoluta de sentido político la condena a una tutoría constante.»{12}

Sea como fuere, la raíz krausista y rousseauniana, típicamente masónica, de la actitud gineriana-cajaliana no sólo insufló ab initio los propósitos pedagógicos de la ILE de una forma directa sino que también se encuentra en la JAE como una constante y prueba de ello sería que el proyecto de formación pedagógica soñado por la ILE se fue haciendo real a través de la política de selección de pensionados de la Junta y su orientación hacia la ciencia básica.

Lo anterior se mostrará a continuación, en la discusión con las dos tesis «novedosas»{13} sobre la JAE propuestas por Serrano Sanz en 2009 (R. A. de las Ciencias Morales y Políticas) El punto de partida y denominador común historiográfico de los defensores y detractores contemporáneos a la JAE así como de los historiadores posteriores a su desaparición podría ser resumido en estas cuatro tesis: la ILE está en el origen de la JAE; esta es el fruto maduro de aquella; constituye el centro de la expansión influyente del proyecto gineriano y la prueba es la Secretaría de José Castillejo. La reinterpretación reciente (2009) de J. Mª Serrano Sanz (R. A. de Ciencias Morales y Políticas) viene a decir que: a) la Junta fue el resultado también y sobre todo de una buena disposición política continuada y no tanto de la ILE y que b) existieron dos programas diferenciados en la JAE, el gineriano y el cajaliano.

Con respecto a «a)», cabe decir que el contexto político fue, en efecto, decisivo para la creación, existencia y desarrollo de la JAE. Sin duda, se debió al equilibrio de tendencias en su composición, a la persona de Cajal y al noble y aparentemente aséptico propósito de la misma. A favor de esto hablaría que, de un lado, con los conservadores en 1900 se crease el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (Silvela, Gª Alix), la Educación Primaria se cargara presupuestariamente al Ministerio y dejara de depender de los ayuntamientos y que fuera Silvela quien encargó a Cajal un instituto de investigaciones científicas así como que los liberales, por otra parte, pidieran consejo en materia educativa a Giner y a Cajal, buscaran nombres de prestigio para los gabinetes de Instrucción Pública, nombraran como Ministros de Instrucción Pública a Catedráticos de prestigio nacional y se le ofreciera a Cajal el Ministerio (no aceptó).

Entre 1907 y 1909, con Rodríguez Sampedro en el Ministerio de Instrucción Pública, se limitó la autonomía con un nuevo Reglamento y se redujo los presupuestos; la recepción de una embajada de la Junta por Maura frenó al Ministro, sin embargo este no tuvo inconveniente para liquidar la Junta para el Fomento de la Educación Nacional, que no duró ni un año.

Otro momento delicado fue el Directorio militar (1923-1930) ya que un Real Decreto de 1926 impuso un sistema intervencionista de renovación de los vocales que le permitía en la práctica deshacerse de 10 de los 21 cada dos años; sin embargo la Junta tenía sus defensores entre los miembros de la Restauración y en el propio Alfonso XIII, asiduo a la Residencia de Estudiantes y salió incólume. Con respecto a «b)» ha de discreparse. Según Serrano, el programa gineriano pretendía renovar la enseñanza temprana para crear hombres nuevos y habría quedado limitado al Preámbulo de la norma de creación de la JAE (primero los educadores, después los niños y los jóvenes, más tarde los universitarios, al final los investigadores) mientras que Cajal se habría «quedado» con el articulado:

«Primero. El servicio de ampliación de estudios dentro y fuera de España. Segundo. Las Delegaciones en Congresos científicos. Tercero. El servicio de información extranjera y relaciones internacionales en material de enseñanza. Cuarto. El fomento de los trabajos de investigación científica y Quinto. La protección de las instituciones educativas, en la enseñanza media y superior.»

Las razones serían que a Cajal le preocupaba la formación superior y crear un sistema de becas para instruir en el nivel más alto e importar la ciencia europea; le interesó, por ello, crear y absorber Instituciones de alto nivel (con la excepción del Instituto-Escuela) vinculadas al nivel universitario («Centro de Estudios Históricos», «Instituto Nacional de Ciencias Físico Naturales», laboratorios, etcétera) y a la proyección internacional.

Sin embargo, el mismo Serrano Sanz apunta al final de su artículo dos cuestiones relevantes pero que no aprecia, creemos, en toda su magnitud. Primera: en Pedagogía y/o Psicología es donde hubo más pensionistas. Segunda: «Los dos programas de reforma, institucionista y cajaliano, acabaron por ser compatibles en la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas gracias en buena medida a la colaboración leal y permanente entre Santiago Ramón y Cajal y José Castillejo». Pues bien, la política de becas muestra que el institucionismo fue el principal beneficiario.

Las estadísticas nos dicen que en el intervalo comprendido entre 1907 y 1934 la JAE recibió 8128 solicitudes de pensiones de estudios en el extranjero de las cuales se concedió casi el 20 por ciento. De entre las más de 8000 solicitudes la mayor parte corresponde al estudio dentro del área de Pedagogía, Enseñanza Primaria, Secundaria y Normal, que constituyen un total de 2370 solicitudes. Con respecto a las concesiones el mayor número se concedió en Pedagogía, superando el 50 por ciento. Pero es que, como pusieron de manifiesto Fania Herrero, Emilio García y Helio Carpintero{14} este porcentaje es realmente mayor puesto que nos encontramos con becarios que realizaron estudios complementarios a aquellos para los que recibieron la pensión. Hay unas 548 becas, incluyendo 98 equiparaciones sin dotación económica, que estudiaron cuestiones relacionadas con la Psicopedagogía. Además aparecen 26 delegados en congresos psicopedagógicos no recogidos en las estadísticas. Las áreas que estudiaron los pensionados fueron la Paidología, la Psicopedagogía, la Pedagogía general, la Pedagogía experimental, la Orientación profesional, la Higiene escolar, Teoría y Filosofía de la Educación, Organización escolar, Inspección escolar, Metodología de la enseñanza, Formación del profesorado y Didácticas específicas. Más del 45 por ciento de las 548 pensiones «psicopedagógicas» se dedicaron a la Organización escolar.

De entre los centros de destino de los becarios (pensionados) mención aparte merece el Instituto Rousseau de Ginebra{15}. El rousseaunismo de Castillejo queda fuera de toda duda cuando uno lee ciertos fragmentos de su correspondencia con el líder espiritual, aunque Paul Aubert (2) lo considere una manifestación de mero pragmatismo:

«[…] No sea que por arrastrar a las gentes hacia una civilización producto de un intelectualismo enfermo, les damos un pequeño barniz de palabrería y presunción, unas cuantas noticias de las cosas que, en ellos, no serán nunca científicas y les quitemos, en cambio la paz de los campos, los cien goces infantiles de la aldea, los sentimientos naturales, vigorosos y sanos, la honradez tradicional fundada en una norma heredada, inconsciente pero inconmovible, y hasta las deliciosas quimeras y consejas con que ellos arreglan su representación del mundo y se pegan a la Naturaleza y lo comprenden, quien sabe si cien veces mejor que nosotros con nuestros análisis y nuestras hipótesis.»

Y es que, a nuestro juicio, el interés de este centro para la Junta no puede entenderse sin la relación con el interés de la ILE en la renovación profunda del sistema educativo pues sin esta se consideraba inviable el cambio general en todos los aspectos de la vida nacional.

Buscando en las Memorias que la JAE publicó entre 1907 y 1934 encontramos que el 12 por ciento de las 699 peticiones para cursar estudios o asistir a congresos relacionados con la Psicología y la Psicopedagogía tuvieron como objeto tomar parte de un modo u otro en la Escuela de Ginebra.

Siguiendo fielmente a Fania Herrero y a Emilio García diremos que el Instituto Rousseau era además de un centro de enseñanza e investigación todo un movimiento de renovación pedagógica y de mejora de la labor del docente. La «Maison des Petits» proporcionaba el lugar idóneo para las prácticas en educación infantil. Allí vio la luz la Oficina Internacional de Educación en calidad de institución de proyección internacional y a la que arribaron muchos becarios españoles. El Instituto sirvió como lugar de conferencia para algunos pensionados de la JAE. El director del Instituto pronto se acercará a Piaget ofreciéndole el puesto de jefe de investigación. En el 1929 será el director de la Oficina Internacional de Educación y de allí saldrá su célebre texto, publicado en colaboración con Inhelder, Psicología del niño. Ese mismo año se traducen y publican en España las obras anteriores del suizo. Y desde ese momento y hasta 1934 no cesará la traducción de las siguientes. Pero, además, su introducción en la Escuela Superior de Magisterio y en las Escuelas Normales españolas fue contundente.

Puede decirse que hubo un absoluto éxito, pues, del programa institucionista ya en los

años 30 y que este éxito fue gracias a la política de pensiones de la JAE. Además, y en consonancia con lo anterior, la JAE no tuvo un especial interés en dedicar sus instituciones a la modernización productiva española. Como señala Sánchez Ron en Cincel, martillo y piedra, parece que el «¡que inventen ellos!» también era un mal que aquejaría a la JAE, porque no estaba en los intereses de la Junta la investigación aplicada. La JAE no consideraba que formase parte de su papel la promoción directa de la proyección económica española mediante la fundación, subvención y tutela de laboratorios donde se trabajase sobre la aplicación de la ciencia básica a la industria, al estilo de los que ya existían en Londres, Berlín y Washington. Y es que no

parece que, a pesar de la existencia de esas dos orientaciones, la gineriana y la cajaliana, la JAE dejase de servir fielmente en ningún momento al proyecto regeneracionista de intervención directa en la educación, de modo que la mejora de las condiciones económicas objetivas, como la competitividad de nuestra industria podrían verse beneficiadas, en todo caso, indirectamente.

La JAE fue de modo eminente un proyecto pedagógico –de altísimo nivel, pero pedagógico al fin y al cabo– mucho más que científico y, desde luego, tiene bastante poco que ver con lo que consideraríamos ahora mismo un órgano encaminado a encarrilar a la España de la época según eso que hoy se mienta con el mantra «I + D + I».. Un proyecto el de la JAE que, en definitiva, enfocó la ciencia desde el punto de vista básico, es decir, en tanto que saber de aula universitaria. Quién sabe si, caído el mito de la JAE, podremos, gracias a trabajos como los de Lino Camprubí{16}, una vez cristalizados en una obra mayor, acabar con otros mitos que constituyen la cruz de la misma moneda falsificada.

Notas

{1} Este artículo fue presentado en forma de conferencia en el Congreso nacional «La apertura de España en el primer tercio del siglo XX», en Baños de Montemayor (Cáceres), organizado por la Asociación Española del Profesorado de Historia y Geografía, en abril de 2010. El título de la conferencia fue «De cómo el proyecto regeneracionista pedagógico tuvo a la Junta para Ampliación de Estudios como plataforma para la renovación docente en España».

{2} Se muestra de paso cómo ciertos prejuicios antropológicos y pedagógicos rousseaunianos y un hegelianismo de baja estofa de un pensador tan mediocre como Krause (analizaremos por qué sólo tuvo influencia en España) aún están presentes en nuestro sistema educativo.

{3} Aubert, Paul: «¿A la Sorbona, a Marburgo o a la Alpujarra? La Junta para Ampliación de Estudios. En Circunstancia: revista de ciencias sociales del Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset, 14, 2007 (Ejemplar dedicado a: A Europa por la vía de la ciencia: La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas)

{4} Barcelona, Círculo de Lectores, 2005.

{5} Un papa «belicoso» intelectualmente acogió, como es lógico, con agrado la obra filosófica y política de Pidal y Mon. Prueba de esa belicosidad –cuyo fundamento es la división entre Ciudad de Dios y Ciudad terrenal, de San Agustín– es su encíclica, de 20 de abril de 1884, Humanum genus: "En nuestros días, todos los que favorecen la peor parte parecen conspirar a una y pelear con la mayor vehemencia, bajo la guía y auxilio de la sociedad que llaman de los Masones, por doquier dilatada y firmemente constituida. Sin disimular ya sus intentos, con la mayor audacia se revuelven contra la majestad de Dios, maquinan abiertamente y en público la ruina de la Santa Iglesia, y esto con el propósito de despojar, si pudiesen, enteramente a los pueblos cristianos de los beneficios conquistados por Jesucristo, nuestro Salvador. [...] La masonería tiene puesta también la mirada con total unión de voluntades en el monopolio de la educación de los jóvenes. Piensan que pueden modelar fácilmente a su capricho esta edad tierna y flexible y dirigirla hacia donde ellos quieren y que éste es el medio más eficaz para formar en la sociedad una generación de ciudadanos como ellos imaginan. Por esto, en materia de educación y enseñanza no permiten la menor intervención y vigilancia de los ministros de la Iglesia, y en varios lugares han conseguido que toda la educación de los jóvenes esté en manos de los laicos y que al formar los corazones infantiles nada se diga de los grandes y sagrados deberes que unen al hombre con Dios".

{6} La Unión se integró en el grupo parlamentario conservador pero el proyecto fracasó debido a la desunión reinante en las filas católicas. En 1878 León XIII había publicado Quod apostolici muneris. Allí combatía las enormidades de los comunistas. Sin embargo, en 1891, en Rerum Novarum: "Así, pues, debiendo Nos velar por la causa de la Iglesia y por la salvación común, creemos oportuno, venerables hermanos, y por las mismas razones, hacer, respecto de la situación de los obreros […] Es difícil realmente determinar los derechos y deberes dentro de los cuales hayan de mantenerse los ricos y los proletarios, los que aportan el capital y los que ponen el trabajo. Es discusión peligrosa, porque de ella se sirven con frecuencia hombres turbulentos y astutos para torcer el juicio de la verdad y para incitar sediciosamente a las turbas. Sea de ello, sin embargo, lo que quiera, vemos claramente, cosa en que todos convienen, que es urgente proveer de la manera oportuna al bien de las gentes de condición humilde, pues es mayoría la que se debate indecorosamente en una situación miserable y calamitosa, ya que, disueltos en el pasado siglo los antiguos gremios de artesanos, sin ningún apoyo que viniera a llenar su vacío, desentendiéndose las instituciones públicas y las leyes de la religión de nuestros antepasados, el tiempo fue insensiblemente entregando a los obreros, aislados e indefensos, a la inhumanidad de los empresarios y a la desenfrenada codicia de los competidores".

{7} Abellán, J. Luis: Historia del pensamiento español. Madrid, Espasa, 1996, págs. 400-404.

{8} Como esta publicación no es estrictamente filosófica el autor se abstendrá de hacer valoración crítica alguna con respecto a estas teorías pero sí remite al lector a ver y a valorar por sí mismo, especialmente al lector historiador, la repetición de tales concepciones en personajes notablemente influyentes en la actualidad como Jeremy Rifkin en La civilización empática.

{9} Obras completas, VII-34/35.

{10} Sánchez Ron, J. M.: Cincel, martillo y piedra. Madrid, Taurus, 1999.

{11} Sánchez Ron, J. M. (coordinador): 1907-1987. La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas 80 años después. 2 vols. Madrid, CSIC, 1988.

{12} Sánchez Ron destaca lo decepcionante de estas palabras. Pero la decepción cabe cuando se cuando se espera otra cosa de quien nos decepciona. En términos del filósofo francés Michel Foucault, la casta sacerdotal empezaba a cambiar la sotana por la bata blanca, pero resulta que el latino indómito respondía peor al color blanco que al negro. Podría decirse que el krausismo, en lo que tenía de visión organicista y comunitaria de la sociedad, vino a presentarse como un sustituto de una vida social católica a su vez en crisis. La Educación no se hallaba bien estructurada (a la francesa) en tanto que obligación y servicio públicos y el comunitarismo organicista (krausismo), aún siendo muy hermoso de contemplar a modo de experimento pedagógico entre los pupilos de la ILE y los pensionados de la JAE, no podía llevarles mucho más lejos en la España real sin un auténtico cambio de las instituciones.

{13} Serrano, José María: «Una reinterpretación de la Junta para Ampliación de Estudios». En Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, 86, 2009 págs. 439-454

{14} Carpintero, Helio y Herrero, Fania: «La Junta para Ampliación de Estudios y el desarrollo de la psicología española». En Asclepio: Revista de historia de la medicina y de la ciencia, 59 (2), 2007, págs. 181-212

{15} Herrero, Fania: «La escuela de Ginebra en la psicología aplicada española: la figura de Mercedes Rodrigo». En Revista de historia de la Psicología, Vol. 18, 1-2, 1997 , págs. 139-150. García, Emilio y Herrero, Fania: «Psicología y educación en la España de la Preguerra: Influencia de J. Piaget y el Instituto J.J. Rousseau». En Revista de Hstoria de la Psicología, Vol. 17, 3-4, 1996, págs. 166-176. Todo esto puede encuadrarse en el proceso histórico mayor (panoccidental y secular) de la sustitución de la pedagogía por la psicología – véase de Molina, García: «¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica» en Anuario de pedagogía, 2007, 9, págs. 201-22.

{16} Lino Camprubí: «One Grain, One Nation: Rice Genetics and the Corporate State in Early Francoist Spain (1939-1952)». En Historical Studies in the Natural Sciences, vol. 40, 4, 2010, págs. 499–531. «Review of A. Gómez y A. F. Canales (eds). Ciencia y fascismo. La ciencia de posguerra española, Barcelona, Laertes S.A. de Ediciones, 2009». En Theoria, 68, 2010, págs. 247-250. «Review of Guajardo et al., Innovación y empresa: estudios históricos de México, España y América Latina. México: Solar Servicios Editoriales, 2008». En Enterprise and Society, 11, 3, 2010, págs. 656-658.

 

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