El CatoblepasSeparata de la revista El Catoblepas • ISSN 1579-3974
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El Catoblepas · número 187 · primavera 2019 · página 2
Artículos

Educación y fundamentalismo, a propósito de Cultura científica

Marcelino Javier Suárez Ardura

Este documento fue la base para la sesión con el mismo título de la Escuela de Filosofía de Oviedo del 28 de noviembre de 2016

 
Vídeo de la lección de Marcelino Suárez Ardura, Educación y fundamentalismo, a propósito de Cultura Científica (2 h 33 m)

Escuela de Filosofía de Oviedo, lunes 28 de noviembre de 2016

1. Presentación

En el presente trabajo, pretendemos realizar un análisis crítico de la nueva asignatura –a día de hoy, acaso ya caduca en vísperas, una vez más, de otra reforma educativa– implantada en el sistema educativo español, denominada Cultura Científica, y que, entre otras, pasó a integrar el currículo de la Educación Secundaria, tras la publicación del Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Cultura Científica, junto con otras asignaturas como Valores Éticos, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial y Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional –sin perjuicio de aquellas materias que invente cada comunidad autónoma o cada centro educativo en virtud de sus competencias–, en la Educación Secundaria Obligatoria, y Anatomía Aplicada e Imagen y Sonido, en la etapa del Bachillerato, son la auténtica novedad que introduce la LOMCE{1} en lo tocante a las asignaturas o materias que componen el diseño curricular español{2}. Bien es cierto que, de la misma manera que ocurre con asignaturas acaso más tradicionales –o al menos más tradicionales en cuanto al rótulo con el que aparecen tituladas–, estas nuevas asignaturas parecen consistir en una reformulación o en un nuevo rotulado de otras materias preexistentes{3}. Y acaso quepa ver así la asignatura de Valores Éticos, sobre todo en tercero de la Educación Secundaria Obligatoria, como viniendo a sustituir a la, otrora, tan polémica asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, o Imagen y Sonido, como ocupando el espacio que abarcaba anteriormente Comunicación Audiovisual y Multimedia; y de la misma manera ocurrirá con Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial que ocupa el lugar y las funciones de quienes antes impartían Empresa Joven Europea o simplemente la estudiaban como alumnos. Efectivamente, podríamos decir lo mismo de Cultura Científica, pues vendría a sustituir a aquella otra asignatura denominada Ciencias para el Mundo Contemporáneo (CMC), la cual, a su vez, habría sido una transformación, en cierta manera, de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que reinaba, en su día, como la estrella del currículo que había sido bendecido por la LOGSE{4}. Pero en el caso de Cultura Científica ni siquiera habría cambiado la adscripción de la misma a un cuerpo de docentes determinado, al contrario de lo que habría ocurrido con CTS. Porque Cultura Científica como en su momento CMC sigue estando adscrita o encomendada a las áreas de Física y Química y de Biología y Geología. No ocurría lo mismo con CTS que podía ser impartida por varios de los llamados departamentos docentes entre los cuales se encontraba el propio departamento de Filosofía. Así pues, parece que se ha consolidado una línea de organización escolar según la cual el legislador considera –y seguramente tiene fundadas razones– que Cultura Científica es una materia más ajustada al tipo de saberes propios de los profesionales –docentes– de Física y Química o de Biología y Geología.

Lejos está de nuestras intenciones hacer un análisis y crítica desde una perspectiva gremialista –con relación al gremio de los profesores de filosofía– de la asignatura de Cultura Científica, porque aunque reconocemos la fuerte carga filosófica de Cultura Científica, y por lo tanto ideológica, sabemos que la filosofía se dice de muchas maneras. Y esto es así, de suerte que tampoco está claro, ya no que un profesor de filosofía esté mejor preparado que un físico, un químico, un geólogo o un biólogo, sino en comparación con otro profesor de filosofía con relación a la potencia de sus sistema. Porque la versión que pueda dar un filósofo determinado de Cultura Científica si este se sitúa, por ejemplo, en una plataforma gnoseológica fundamentalista será completamente distinta y aun opuesta a la que pueda ofrecernos un docente embebido en presupuestos gnoseológicos criticistas. Nada garantiza, pues, que el profesor de filosofía –supuesto que no ejerza un eclecticismo tal cuyo resultado dé lugar a un deleznable bricolaje– sea mejor garantía que el de Física o el de Biología; portando también, por supuesto, en su mochila de campo, una filosofía sucedánea{5} cuando no se dedica a transmitir con la mayor fidelidad, acaso por seguir al pie de la letra las directrices técnicas del currículo oficial, la filosofía administrada{6}, sucedánea o no, del propio legislador, es decir, del conductor de ganado que, para emplear la expresión platónica, sería el político.

En todo caso, lo que nos interesa subrayar no es tanto el hecho según el cual esta asignatura vaya a ser impartida por uno u otro de los profesionales de la educación cuanto la estructura de la materia misma que se va a enseñar, tanto desde sus presupuestos explícitos como implícitos. Por lo tanto, el interés de nuestro análisis no es, como hemos señalado, un interés gremial, sociológico, sino un interés objetivo, un interés, por decirlo así, por la cosa misma. Una cosa misma en la que suponemos funcionando un engranaje en el que se articulan de muy distintas formas los aspectos tecnológicos y los aspectos nematológicos presentes en la materia de Cultura Científica. Hablaremos, entonces, de un momento tecnológico y de un momento nematológico siguiendo la distinción de Gustavo Bueno{7} con la que se recogía la presencia de estas dos dimensiones en cuanto que momentos atinentes a cualquier institución. Pues, en efecto, ya habría que reconocer al principio del preámbulo del decreto que regula el currículo, donde se antecede a la explicitación de los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de cada asignatura en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, el ejercicio del momento nematológico. Pero este momento nematológico refluirá de nuevo y de múltiples formas envolventes en la propia estructura tecnológica, es decir, en el cuerpo tecnológico de la materia, en la explicitación de los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje.

A modo de resumen de lo que queremos mostrar, podemos decir que el propio título de la asignatura en cuestión, Cultura Científica, encierra ya las contradicciones relativas a las líneas que constituyen la textura nematológica de la materia. Pues si, por un lado, este título, Cultura Científica, parece querer imitar en su fórmula sintagmática el rótulo de otras materias acaso ya consolidadas a través de la transformación y sucesión de las distintas leyes (LOGSE, LOE, LOMCE) como pudiera ser el caso de Cultura Clásica, por otro, el significado es completamente diferente. La expresión Cultura Científica tanto desde un punto de vista denotativo como desde un punto de vista connotativo supone una gran oscuridad y confusión.

2. «CTS», «CMC», «CCI»

Hemos dicho, pocas líneas más arriba, que la asignatura Cultura Científica ocupa el lugar que en el desarrollo del currículo de la LOE ocupaba CMC y en el correspondiente a la LOGSE ocupó la materia CTS. Por nuestra parte, en un artículo titulado «Ciencias para el mundo contemporáneo» publicado en la revista El Catoblepas de julio de 2008 ya realizamos{8} un análisis de tal materia (CMC) denunciando un planteamiento según el cual el legislador parecía querer distanciarse de toda connotación filosófica, como si esto fuera posible. De alguna manera, el análisis que pretendemos realizar ahora se sitúa en esta misma línea. Entonces, manteníamos que la asignatura CMC pretendía llenar un vacío, como una suerte de «asignatura pendiente» a los ojos del legislador. De esta manera, se suponía que los alumnos que la llegaban a cursar podrían acceder a los conocimientos de mayor vanguardia relativos al progreso de la ciencia. Igualmente, los profesores que tuvieran que impartirla se convertirían en los depositarios de los saberes más adelantados. Pero con CMC de manera efectiva se sustituía a CTS que con la LOE desaparecía del currículo de la educación secundaria postobligatoria{9}. A nuestro juicio, la sustitución de una asignatura por otra, que suponía también la sustitución de una especialidad por otra a la hora de impartir la materia, reflejaba, ni más ni menos, el hecho según el cual toda institución compleja no quedaba al margen de la biocenosis constitutiva del mundo entorno. Ahora bien, por el hecho de adjudicar la asignatura CMC a los profesores de Física y Química o a los de Ciencias Naturales, Biología y Geología, el legislador no podía pretender ofrecer una exposición de la misma más neutral, desnuda de cualquier envoltura nematológica, porque cualquier presentación de la materia siempre involucraría supuestos más o menos organizados en sistemas de creencias –determinadas concepciones gnoseológicas por no decir ideológicas{10}–. Así pues, no por el hecho de que fuera una materia común y de que se subrayase en su presentación preambular la importancia de la misma en cuanto «cultura científica» –rótulo con el que se pretendía dar a conocer la unidad de la misma CMC– se estaba ofreciendo una organización de la materia clara y distinta. Por estas razones, proponíamos analizar la asignatura CMC tal como nos la había presentado el legislador en el anexo de la Orden 1729/2008 centrándonos, por supuesto, en su preámbulo sus contenidos y sus criterios de evaluación. Se trataba de ver cómo no podía permanecer al margen de un tratamiento filosófico –sin determinar, por nuestra parte– por mucho que en el texto que la regulaba no se hiciese mención a la filosofía.

Ya de entrada constatábamos la oscuridad del nombre Ciencias para el Mundo Contemporáneo porque en ningún momento en la declaración de intenciones se precisaba qué íbamos a entender por «ciencia» y por «científico». Mucho menos con la expresión «mundo contemporáneo» como si hubiese algunas ciencias que no tuvieran implantación de alguna manera en el presente histórico. Pero, en todo caso, porque era necesario decir al menos en qué sentido hablábamos de su importancia para el «mundo contemporáneo». Por otra parte, parecía que el sintagma «mundo contemporáneo» quería ajustarse al discurso característico de las «élites de periodistas»{11} que en el fondo eran quienes en sus correspondientes secciones periodísticas establecían la relevancia e inmediatez de los debates científicos y tecnológicos. La asignatura CMC desvelaba en su preámbulo un marcado sesgo epistemológico lo que a nuestro juicio suponía un error a la hora de interpretar la esencia de esas ciencias para el mundo contemporáneo, obviando, por supuesto, la perspectiva gnoseológica. Era precisamente en este preámbulo donde aparecía de una forma muy clara la envoltura nematológica de CMC. En primer lugar, una concepción democrática fundamentalista que suponía que una mejor preparación en conocimientos científicos convertiría la ciudadanía en cuanto tal en más crítica. Destacábamos otro de los conceptos oscuros de aquel preámbulo cuando se refería a la «pluridisciplinariedad» porque efectivamente suponía dado un nexo común a todas las ciencias a la manera de una ciencia universal. Paralelamente, el legislador de CMC aludía una y otra vez a la «naturaleza» y a la «ciencia» ejercitando una concepción adecuacionista{12} de las ciencias. A la vez, observábamos que no aparecía ni una mención a la tradición filosófica (Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Kant, Hegel), sin perjuicio de que esta tradición se ejerciese o no. Y ello, ponía de manifiesto la intención de prescindir de la filosofía como institución que tuviera algo que decir al respecto. Ahora bien, era sobre todo en los criterios de evaluación donde el ejercicio nematológico se hacía más profundo. Y esto porque, entre otras cuestiones, se partía del supuesto según el cual las explicaciones sobre, por ejemplo, el origen de la vida o del universo deberían ser ante todo científicas. Los criterios de evaluación dotaban a la materia de una envoltura completamente oscura que ni por asomo era capaz de plantearse la problemática a la que conducía.

Desde nuestra perspectiva veíamos a la asignatura de CMC como una ocasión para la crítica filosófica. Una crítica filosófica que tendría que ir dirigida, en primer lugar, a la pretensión exclusivista según la cual CMC era considerada la asignatura más privilegiada por su contacto con las ciencias en marcha como si el resto de las asignaturas (Biología, Historia, Geometría) no lo estuvieran. Pero una crítica también al psicologismo desvelado en expresiones como «curiosidad científica» o más insolentes aún como «aprender a aprender». Una asignatura CMC que pretendía desarrollarse al margen de toda filosofía determinada, pero que no duda en presentarse como la posibilitadora de la adquisición de la necesaria «cultura científica» que habrían de poseer los ciudadanos de una democracia verdaderamente sana.

En aquel momento, concluíamos señalando que la crítica efectiva de CMC era una crítica ontológica{13} consistente en el desplazamiento y eliminación de la materia CTS paralelamente a la expulsión de su responsabilidad de los profesores de filosofía que podían impartirla según la LOGSE.

Parece claro que el tratamiento metodológico que deberíamos realizar con respecto a la nueva asignatura Cultura Científica tendría que seguir trámites y recorridos análogos, tratando de desvelar las líneas nematológicas que constituyen su estructura. Ahora bien, los análisis y comentarios realizados con relación a la asignatura CMC con ser necesarios, una vez que estamos ante la aparición, por transformación de la vieja materia, de una nueva asignatura, no podrían ser suficientes. La materia Cultura Científica evidentemente ya no se presenta en cuanto que una exposición de las ciencias para el mundo contemporáneo, como CMC, ni como una yuxtaposición de las ciencias, la tecnología y la sociedad –a la manera de CTS–. Aunque parece seguir presa del mito fundamentalista de la ciencia se acoge ahora, también en la representación, al mito de la cultura. Nuestra pesquisa habrá de tener en cuenta los nuevos ideologemas que soportan esta transformación nematológica.

I. Cultura Científica y Filosofía

3. Cuestiones preliminares
3.1. Ciencias de la Educación

Antes de comenzar el análisis de la asignatura Cultura Científica conviene realizar una serie de consideraciones a propósito de esas disciplinas denominadas y agrupadas bajo el rótulo de Ciencias de la Educación. En un antiguo artículo titulado «Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación», Pilar Palop Jonqueres{14} realizaba un análisis orientado a buscar el acomodo de las ciencias de la educación en el contexto de la republica de las ciencias y en concreto entre las ciencias humanas. Se hace aquí un recorrido por lo que Palop denomina distintas teorías de las ciencias humanas y las ciencias de la educación, a saber: las teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y de las ciencias de la educación; las teorías según las cuales las ciencias humanas son las verdaderas ciencias y entre ellas las ciencias de la educación; las teorías para las cuales no hay diferencias entre las ciencias denominadas naturales y las ciencias humanas; y, finalmente, aquellas teorías para las que las ciencias humanas tienen una serie de rasgos epistemológicos, y con ellas las ciencias de la educación, que las diferencian de las ciencias naturales y formales. Pilar Palop utiliza la Teoría del Cierre Categorial para concluir que las ciencias de la educación son ciencias humanas ya que sus rasgos distintivos –diríamos por nuestra parte b-operatorios{15} – son los de las ciencias humanas: los de la Historia, los de la Sociología, los de la Psicología. Y estos rasgos característicos son la pragmaticidad, la normatividad y la impregnación de contenidos ideológicos. Y, efectivamente, esto es así. Las ciencias, desde la Teoría del Cierre Categorial, poseen un eje pragmático en el que los dialogismos y las normas son piezas importantes pero esto ocurre tanto en las ciencias apotéticas como en las ciencias paratéticas. No podemos entrar ahora en un análisis en forma de la teoría de teorías que sobre las ciencias de la educación nos ofrece Pilar Palop. Solo señalaremos de pasada que no están claros los criterios de elaboración de esta teoría de teorías y que si bien las alternativas tercera y cuarta parecen moverse según los parámetros del sistema de alternativas aristotélicas a propósito de la universalidad como rasgo definitorio de la ciencia, las alternativas primera y segunda no están tan claras.

Por otro lado, la conclusión de Pilar Palop, a saber, que las ciencias de la educación son ciencias en cuanto ciencias humanas incurre, a nuestro juicio, en una petición de principio en cuanto a la unidad y distinción que quepa conceder a la fórmula «ciencias de la educación». No parece que podamos dar por válido el rótulo «ciencias de la educación» porque ni siquiera alcanzamos a ver la proporcionalidad con relación al rótulo «ciencias humanas». A nuestro juicio, la expresión «ciencias de la educación» se parece más a la expresión «ciencias culturales» o a la expresión «ciencias sociales». En este sentido, diríamos que «ciencias de la educación» es una fórmula o un concepto, en cuanto concepto gnoseológico, de segundo orden. Acaso cupiera decir que las expresiones «ciencias culturales» o «ciencias sociales» son más profundas que la de «ciencias de la educación», pues, en todo caso, el concepto de educación ni siquiera puede garantizar una unidad gnoseológica de cada una de estas ciencias. En efecto, parece como si Pilar Palop ejerciese un concepto de ciencias de la educación que, tanto desde un punto de vista intensional como desde un punto de vista extensional, carece de unidad gnoseológica –o, en todo caso, tiene una unidad muy precaria–. Las ciencias de la educación de las que nos habla Pilar Palop pertenecerían en el fondo a una multitud de campos gnoseológicos diferentes y aun enfrentados; y lo único que tendrían en común entre sí es el confluir en una institución circular, la escuela, pero desde la perspectiva que marca cada una de las categorías autónomas que concurren. «Ciencias de la educación» es, según nuestra perspectiva, un concepto gnoseológico de segundo orden. Y esto queda puesto de manifiesto cuando reparamos en las especies que componen o se acogen al rótulo «ciencias de la educación». Y es la propia Pilar Palop quien lo estaría reconociendo en el ejercicio. Entre las ciencias de la educación habrá que tener en cuenta a la Historia de la Educación, la Sociología de la Educación, la Orientación Escolar, la Educación Comparada, la Tecnología Didáctica, la Historia de las doctrinas pedagógicas, la Psicología de la Educación, &c. Este elenco de disciplinas que Palop acoge bajo el rótulo «ciencias de la educación» hace difícil sostener la unidad intensional de esta ciencia. Más adecuado parece decir que cada una pertenece a otros espacios gnoseológicos: a la Historia, a la Sociología, a la Retórica, a la Psicología, al Derecho, &c. Así pues, el artículo de Palop se nos presenta a este respecto de manera confusa por el hecho mismo de la confusión atinente al concepto de ciencias de la educación. Pilar Palop daba por válido este ámbito porque, como hemos dicho, pide el principio de la unidad gnoseológica de estas ciencias; pero esta unidad solo viene dada por un acto administrativo que es el de la construcción de una Facultad de Ciencias de la Educación –la Facultad de Pedagogía–. Ahora bien, cuando desactivamos el concepto de ciencias de la educación en cuanto concepto gnoseológico –es decir, que tenga como referencia ciencias positivas con unidad de campo– nos quedamos solamente con un conjunto de ciencias humanas, de prácticas, de técnicas que tienen en común el hecho de concurrir en la escuela. Pero, en rigor, por derecho propio, no hay, gnoseológicamente hablando ciencias de la educación, concepto que no pasa de ser un mero flatus vocis –y no precisamente por razones nominalistas–.

Desde este punto de vista, no cabría dar cuenta de la asignatura Cultura Científica intentando fundamentarla desde unas buscadas Ciencias de la Educación sin perjuicio de que para una determinada sociedad política o un grupo social{16} pueda tener mayor o menor interés la inserción en el sistema educativo de una asignatura como Cultura Científica. Seguramente las razones son otras, acaso gremiales, quizás políticas…

3.2. Sociedad política y Educación

Desde la perspectiva del materialismo filosófico la educación es necesaria en el contexto de una determinada sociedad política que debe mantenerse en el tiempo contando con el aprendizaje de los individuos por razones corticales, basales y conjuntivas. Aunque manteniendo nuestras reservas con relación a su perspectiva filosófica formalista, podría citarse aquí la Paideia de Jaeger –al menos en el sentido de la transmisión y de la conservación de las que nos habla Jaeger{17}–. El aprendizaje de los individuos, sin perjuicio de su carácter distributivo, supone procesos dialógicos y normativos porque la educación no puede ser pensada como si fuera posible exclusivamente desde el punto de vista de los autologismos –de ahí que resulte gnoseológicamente incomprensible, cuando no ridícula, la expresión «aprender a aprender»–. Ahora bien, tampoco podemos fundar la necesidad de la educación o el hecho del aprendizaje y consecuentemente de la enseñanza en presupuestos metafísicos como, por ejemplo, cuando se habla de la «curiosidad» científica. En todo caso, la «curiosidad» precisa un contexto histórico cultural determinado en el que se explican las operaciones de los sujetos objetivamente. Como señala Gustavo Bueno, «puesto que esta “curiosidad” por saber no es por sí misma filosófica»{18}.

Siguiendo a Gustavo Bueno, a la hora de tener presente la materia Cultura Científica en los planes de una ley de educación (LOMCE) habremos de distinguir entre, por un lado, los objetivos y, por otro, los modos de intervención. Así, desde el punto de vista de los objetivos, es necesario diferenciar entre educación del hombre y educación del ciudadano, porque de alguna manera en la dialéctica de desarrollo de los currículos nacional y autonómicos se estaría ejerciendo las contradicciones relativas a estos dos conceptos de hombre y ciudadano. La educación del hombre habría que verla como dirigiéndose al individuo en cuanto sujeto universal{19}, es decir, en cuanto sujeto que se acoge a los derechos humanos. «Se interpretará esta “educación del hombre” como orientada a formar individuos universales, libres, cosmopolitas, pacíficos, buenos, justos, &c.»{20}. Pero una educación del hombre –genérica, formal– es imposible con independencia de una educación del ciudadano –específica, material–, es decir, como individuo perteneciente a una sociedad política realmente existente, una sociedad política que coexista junto a otras sociedades políticas en un contexto de biocenosis institucional. Se colige que no es posible una educación del hombre en términos formales o genéricos{21} sin la remisión pertinente a las determinaciones materiales, específicas. Estas cuestiones relativas a la dialéctica entre el hombre y el ciudadano nos abocan a elegir entre las alternativas excluyentes. La materia Cultura Científica no permanece al margen de esta dialéctica, toda vez que desde el currículo se hace alusión a la humanidad como horizonte de la educación.

Con relación a los modos de intervención hay que distinguir, por un lado, entre la educación difusa y la educación reglada; y, por otro, la educación universal de la educación particular. Habremos de ver aquí que la ley, es decir, el decreto del currículo, es precisamente una norma, en lo que respecta a la materia de Cultura Científica, que nos remite a una educación particular y reglada. Particular porque aunque va dirigida a varones y mujeres se orienta a adolescentes y jóvenes –si bien intencionalmente está pensada desde la universalidad de todos los ciudadanos– y reglada porque se organiza desde el espacio del propio sistema educativo. Desde esta perspectiva cabe advertir de las paradojas del decreto con relación a Cultura Científica. En efecto, el currículo habla desde una perspectiva que parece universal, pero regula una asignatura optativa por lo que de antemano prevé un modo de intervención particular.

3.3. Involucración entre las ciencias y la educación

Otra cuestión que queremos introducir aquí es la relativa a la involucración entre las categorías científicas y la educación. Con esto, no queremos volver a insinuar la cuestión del carácter científico de la educación, sin perjuicio de que la enseñanza, es decir, lo que generalmente se llama «proceso de enseñanza-aprendizaje» pueda ser interpretado desde la perspectiva de las metodologías b-operatorias. Lo que queremos señalar es que, de alguna manera, se podría pensar la educación con relación a alguna asignatura, aunque no a todas, como una prolongación de las ciencias mismas pero no al revés. Es decir, la relación tal como la vemos no es simétrica. Se trataría de entender la enseñanza de las ciencias (Matemáticas, Física, Química, Historia, Psicología, &c.) y de las técnicas y tecnologías (Tecnología, Tecnología Industrial, Imagen y Sonido, &c.) como episodios de las mismas categorías, de su estructura. De modo que la enseñanza de una asignatura como Química habría de ser entendida como un episodio de la Química y la enseñanza de una asignatura como Historia del Mundo Contemporáneo como un episodio de la Historia y así sucesivamente; dicho esto sin perjuicio del hecho según el cual numerosos estudiantes de la Educación Secundaria sigan o no su carrera profesional como químicos, matemáticos o historiadores. Pero aunque esto sea así el proceso de enseñanza de Química o de cualquier otra asignatura cabría verlo inmerso en la categoría en cuestión. Apoyamos nuestra perspectiva en el hecho según el cual, aunque el currículo de una materia esté formado, según el propio legislador, por los objetivos, las competencias, los contenidos, los estándares de aprendizaje, los criterios de evaluación y la metodología, todo ello podrán entenderse como partes integrantes o constitutivas, pero las partes determinantes del currículo son, a nuestro juicio, los contenidos conceptuales. Los contenidos son, en términos de la categoría científica en la que se funda la asignatura, los componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos de la misma ciencia que la envuelve. Aquellas cosas que debe saber y tiene que conocer quien estudia dominándolas mínimamente a la escala que se exija en una determinada disciplina para poder acceder al circuito constitutivo de determinada categoría científica. Por tanto, en cierto sentido, esta categoría ya está funcionando en la enseñanza secundaria{22}. Así, por ejemplo, el estudiante de Historia del Mundo Contemporáneo no solo aprende los acontecimientos históricos (políticos, económicos, sociales y culturales, &c.) de una sociedad política concreta o las llamadas relaciones internacionales que involucran a varias sociedades políticas sino que lo hace a través de sus relatos y reliquias, como componentes imprescindibles que debe conocer con cierto dominio. De esta forma, el sistema de enseñanza a este respecto, podría ser iluminado desde la perspectiva de la Teoría del Cierre Categorial{23} como una involucración de las categorías particulares desde la perspectiva del eje pragmático de las ciencias. En este sentido, según la perspectiva que considera la enseñanza de determinadas disciplinas desde el eje pragmático de las ciencias se está ejerciendo ya una crítica al concepto de ciencias de la educación, porque las verdaderas ciencias de la educación son precisamente estas ciencias que concurren en la escuela dotándola, al menos en parte, de sentido. La necesidad de una sociedad política de formar un cuerpo de ciudadanos –profesores– que puedan ponerse al servicio de las ciencias mismas. Cuando se quiere reducir una materia a unos fundamentos pedagógicos o psicológicos formales y genéricos que darían sentido didáctico a una disciplina estaríamos corrompiendo el sentido categorial de la disciplina. En realidad, la didáctica de una asignatura determinada está organizada desde el interior de esta categoría desde su eje sintáctico (términos, operaciones y relaciones) y desde su eje semántico (referentes, fenómenos y esencias). Los demás componentes con los que cuenta el legislador son componentes ad hoc, psicológicos, técnicos y retóricos. Por lo tanto, la enseñanza de una asignatura podrá ser entendida como un episodio propio de una categoría concreta desde el eje pragmático de la categoría en cuestión (de la Biología, de la Geometría, de la Geología, &c.). Consecuentemente, el llamado «proceso de enseñanza-aprendizaje» –expresión que supone ya de por sí un desdoblamiento innecesario– habría que entenderlo desde la perspectiva de los dialogismos. La enseñanza consistiría, en última instancia en un episodio de una categoría en el que tendría lugar el ejercicio de los dialogismos, las normas y finalmente los autologismos. Y mediante los dialogismos se darían a conocer los contenidos más importantes de una ciencia particular; pero también sus normas y sus operaciones así como episodios históricos que nos pondrían ante fenómenos que han podido ser observados en el contexto de una categoría determinada, dando lugar tras la operaciones pertinentes a estructuras o esencias constitutivas de un teorema o una ciencia, es decir, de un cierre categorial. Reinterpretamos en este sentido las palabras de Gustavo Bueno: «Lo sujetos que intervienen en la explicación científica, en tanto se relacionan entre sí a través de los mismos objetos Ok sobre los que operan determinan figuras muy abundantes del tipo dialogismos: todo lo que tiene que ver con la explicación, el debate la comunicación o incomunicación entre los diferentes grupos de una “comunidad científica”, la transmisión de la ciencia por la enseñanza (en la medida en que esta enseñanza forma parte, a su vez, del proceso mismo del desarrollo científico, es decir, en la medida en que no se agota en la exposición de una ciencia ya hecha) se incluye en la figura del dialogismo.»{24}. Esta perspectiva, por supuesto, no agota las funciones de la educación –ni la de las ciencias particulares– pero arroja una luz distinta desde la que podemos contemplar esta institución compleja que algunos han querido llamar escuela.

El criterio según el cual entendemos determinados episodios de la enseñanza de ciertas asignaturas como los procesos pragmáticos relativos a una categoría científica nos permite contemplar la asignatura Cultura Científica desde una perspectiva más crítica. Porque ahora, en efecto, Cultura Científica se torna una materia de alguna manera innecesaria o redundante puesto que la verdadera «cultura científica» –para emplear la expresión del propio legislador– se estaría ejerciendo desde cada una de las materias programadas en el currículo. Cultura Científica en cuanto enseñanza de determinadas ciencias sería redundante puesto que todo lo que se puede enseñar con significación categorial ya se hace desde Ciencias de la Tierra y el Medioambiente, desde la Biología, la Geología, la Química, &c. todas ellas categorías que determinan la organización disciplinaria del currículo. Cultura Científica en este sentido, no enseña nada que no se enseñe ya. Pero, supuesto que los contenidos que forman parte de la asignatura Cultura Científica acaso no se enseñasen desde las disciplinas pertinentes, poco sentido tiene inventar una materia que viniera a suplirlos. Se produce aquí la paradoja que Sócrates hizo ver a Protágoras con relación a la virtud de los ciudadanos.

3.4. Conceptos científicos e Ideas

Ocurre algo así como si la asignatura Cultura Científica estuviera pidiendo otros cometidos que los de las asignaturas efectivas como Química, Biología, &c. dado que, efectivamente, no está orientada a enseñar los conceptos científicos propiamente dichos sino a «entender el mundo actual». Una comprensión del mundo que pasa por «la alfabetización científica de los ciudadanos», tal como se recoge en el preámbulo que antecede a la exposición de los criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje en el Real Decreto 1105/2014{25}. Seguramente el diseño de esta materia está pensado desde su objetivo f) (Artículo 11) según el cual se trata de: «Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia», en la Educación Secundaria Obligatoria; o desde el objetivo j) (Artículo 25) el cual se propone: «Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente», en el caso del Bachillerato. Pero, como se puede ver, tales fines planteados en el preámbulo y en las respectivas formulaciones de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato ya no brotan desde la inmanencia de las ciencias mismas y, por otra parte, ni siquiera están formulados reconociendo conceptos a la escala del eje sintáctico, semántico o pragmático de cada categoría. En realidad, son otra cosa diferente de los conceptos científicos porque están planteando cuestiones –para decirlo con la formulación de Bertrand Russell– de un tipo diferente. Cuando se dice que se pretende «entender el mundo actual» estamos a una escala de grado diferente a cuando se pretende explicar la formación de un volcán o explicar el fenómeno de la Pedriza del Manzanares o de una gota fría. Y otro tanto ocurre con relación a la formulación de los criterios de evaluación; porque cuando se formula un criterio de evaluación como por ejemplo el criterio 1 del bloque 2 relativo al universo, donde se dice: «1. Diferenciar las explicaciones científicas relacionadas con el Universo, el sistema solar, la Tierra, el origen de la vida y la evolución de las especies de aquellas basadas en opiniones o creencias», ya estamos mezclando en un mismo criterio de evaluación conceptos e ideas. La constatación de la imbricación de conceptos e ideas entreverados indistintamente no es algo exclusivo de una asignatura como Cultura Científica ya que todas las materias desde Historia de España hasta Música incorporan esta imbricación entre conceptos e ideas. Pero en el caso de Cultura Científica, al contrario de otras materias como Geología o Biología, donde los objetivos y criterios pasan principalmente por la comunicación de los términos, operaciones, relaciones, referenciales, fenómenos y esencias de la categoría, aquí la orientación principal queda subordinada no a entender la estructura de una categoría particular sino a entender el mundo actual. Se colige, consecuentemente, el sesgo ideológico, de Cultura Científica. Cultura Científica, por tanto, lejos de ser una asignatura neutral que daría a conocer al alumnado los resultados más vanguardistas de las ciencias contemporáneas –tal como se pretende–, de las ciencias estrella, de las ciencias que están cada dos por tres en las planas de los periódicos, se nos desvela como una suerte de nematología sobre las ciencias contemporáneas. Cultura Científica no es una materia de primer grado pues ella misma precisa de la existencia de las ciencias conformadas, ya en marcha, sin perjuicio de que estas ciencias nos ofrezcan ahora sus descubrimientos más «recientes» o más «problemáticos». Pero el hecho según el cual Cultura Científica no sea una ciencia sino una reflexión de segundo grado la acerca sin duda a la filosofía. En cuanto reflexión de segundo grado, Cultura Científica ocupa el lugar de la materia Filosofía como antes lo ocupaba CTS y después lo ocupó CMC, sin perjuicio de que tampoco por ocuparlo aquella asignatura, Filosofía, se fuese a garantizar una «crítica» en forma de las opiniones y creencias ya no de las ciencias sino sobre la reflexión en torno a las ciencias.

La distinción entre conceptos e ideas{26} que estamos ejerciendo es muy pertinente de cara a realizar un análisis más detallado de la estructura curricular de la asignatura Cultura Científica. La distinción entre conceptos e ideas está en la base de la distinción entre las ciencias –las ciencias positivas– y la filosofía de suerte que los conceptos según los campos que se vayan conformando nos remiten a las ciencias y las ideas nos remiten a la labor de la filosofía. Pero, como hemos dicho, la filosofía la entendemos como una actividad de segundo grado que presupone los campos de las ciencias dándose y constituyendo conceptos que pueden dar lugar a situaciones de inconmensurabilidad –esto es, entre distintas categorías–. En cierta manera, diremos que la actividad filosófica no es previa a las ciencias sino que ha de presuponer dada la actividad científica. Los problemas conceptuales que nos remiten a la inconmensurabilidad de los mismos o de relaciones entre conceptos de distintas categorías solo pueden salvarse por o mediante una actividad de la que no podría decirse que es científica sino filosófica. Los conceptos suponen construcciones objetivas mediante las cuales se organiza un campo fenoménico como resultado de las operaciones sobre el mismo. De manera que las operaciones llevadas a cabo con términos del campo tendrán como resultado una serie de relaciones dadas en el eje sintáctico de una categoría. Los conceptos, por tanto, suponen relaciones en las que los términos aparecen concatenados como resultados de aquellas operaciones. Varios conceptos concatenados en simploké nos remiten a una categoría pero a la vez quedan discriminados de otra de tal manera que una categoría nos remite a la composición de unas clases de conceptos pero no a otros. Lo que diferencia a los conceptos de las ideas es que estas implican o dan cuenta de alguna forma de las relaciones entre conceptos pertenecientes a distintas categorías. Consecuentemente, diremos que en realidad las ideas brotan de la inconmensurabilidad o de las conexiones entre los conceptos de varias categorías ya que los conceptos constituyen el campo de las categorías pero sin llegar a agotarlo, es decir, a agotar el conjunto de los fenómenos a los que se enfrentan los conceptos. En este sentido, diremos que las ideas son transcendentales a las categorías en la medida en que las atraviesan o desbordan, en el sentido en que una idea atañe a varias categorías aunque no necesariamente a todas.

Por lo que respecta a la asignatura Cultura Científica, cabe decir, siguiendo el propósito del propio legislador, que está orientada desde sus objetivos –los de la Educación Secundaria Obligatoria y los del Bachillerato– al conocimiento científico y tecnológico. Y esto parece ser lo que se plasma en la explicitación de los criterios de evaluación; y, sin embargo, no es así porque a la hora de formular tales criterios no se da ni un paso –no es capaz de avanzar el currículo– sin ejercer determinadas ideas filosóficas con mayor o menor fortuna. Cultura Científica despliega sus bloques de contenidos –suponemos los contenidos como redes de conceptos que nos remiten a una categoría dada de forma implícita– exclusivamente a través de los criterios de evaluación. Pero tales bloques de contenidos en modo alguno nos anuncian una o varias categorías explícitamente sino que están planteados ya desde una formulación ideológica. Así, en la educación secundaria obligatoria un bloque será «El Universo» y otro bloque «Nuevos materiales»; en el Bachillerato un bloque será «Calidad de vida» y otro bloque «Avances tecnológicos y su impacto ambiental». El título de cada bloque de contenidos se parece más al del titular de una noticia de la sección «ciencia» de un periódico generalista que a la formulación propia de una categoría científica. De hecho unas veces estos bloques nos remiten a técnicas y tecnologías y otras a una o varias ciencias. Esto refuerza nuestra tesis de la pertinencia de la distinción entre conceptos e ideas –ciencias positivas y filosofía– en cuanto que distinción crítica orientada a acometer el análisis de la asignatura Cultura Científica. Las razones que acaso hayan llevado al legislador a adscribir la asignatura de Cultura Científica de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato a los departamentos docentes de Física y Química y Biología y Geología seguramente pasa por la indistinción entre los conceptos y las ideas y, por ende, por una concepción de la dialéctica entre las ciencias y la filosofía según la cual se entenderán como dos «Mundos», dos «Culturas» que no mantienen –ni tendrían porque mantener– entre sí ninguna relación sin tener en cuenta que esta perspectiva tampoco es neutral y ella misma ya consiste en una alternativa filosófica entre otras. El legislador obvia que las ideas presuponen a los conceptos y que no cabe, como pretende en la formulación de sus objetivos, «concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas» porque esto ya no es una simple cuestión de hecho puesto que supone poner en marcha dialécticamente una idea de «saber integrado» así como una idea de «conocimiento científico». Y tampoco el concepto de «método científico» al que se alude en el citado objetivo j) de la asignatura Cultura Científica del Bachillerato puede ser entendido sin más como un concepto «metodológico».

3.5. Capas básicas y capas metodológicas de las ciencias

Finalmente, hemos de decir algunas palabras en torno a la distinción, relativa a las categorías científicas, entre capas básicas y capas metodológicas. Esta distinción es pertinente en este contexto en la medida en que también estamos suponiendo la involucración entre las categorías científicas y la enseñanza. En efecto, ya hemos señalado cómo, a nuestro juicio, esta involucración tiene lugar en la educación porque la enseñanza de las ciencias podría interpretarse como un proceso en el sector de los dialogismos de una categoría: la transmisión de las ciencias por la enseñanza{27}. Para entender la distinción entre capa básica y capa metodológica de una ciencia debemos tener presente la noción de cuerpo de una ciencia dada. Para nuestros intereses, a propósito de la asignatura de Cultura Científica esta distinción es muy pertinente porque podemos entender la configuración de la estructura de la materia en cuestión como arrastrando consigo –la decisión del legislador en modo alguno ha podido filtrar los problemas que se derivan de la dialéctica entre las capas básicas y las capas metodológicas de las ciencias– una estructura tal susceptible de organizarse en dos órdenes: el de las capas básicas y el de las capas metodológicas. Las capas básicas constituyen ya los cursos cerrados por identidades sintéticas. Las operaciones del sujeto gnoseológico han concatenado términos resultando de tales operaciones relaciones que dan lugar a un cierre categorial como ocurren en la Física. Los teoremas de la Física que dan cuenta de determinados fenómenos deben de entenderse desde la perspectiva de los tejidos o capas básicas pero de los tejidos relativos a las capas básicas se produce constantemente un regressus a perspectivas que quieren dar cuenta de los conflictos que se dan en los tejidos básicos. Es precisamente como consecuencia de este regressus que se desarrolla un nuevo tipo de tejido –«capa conjuntiva intercalar»{28}– al que puede considerarse como una capa metodológica. La capa metodológica se caracteriza entonces porque sus funciones no se orientan a la concatenación de fenómenos en la línea de un curso que se clausure dando lugar a un cierre. Las capas metodológicas «estarían destinadas propiamente a englobar o componer los tejidos básicos heterogéneos, evitando sus disrupciones»{29}. Para nuestro interés propuestas como las que se recogen en la asignatura Cultura Científica tales como el conocimiento de las teorías sobre el Universo, el recorrido por los «hechos históricos» más importantes en el estudio del Universo, la justificación de la teoría de la deriva continental, el origen de la vida en la Tierra; la teoría de la Selección Natural de Darwin tendrían mucho que ver con los procesos relativos a las capas metodológicas.

En todo caso, podemos concluir que el legislador –o quienes tuvieron la capacidad suficiente para asesorar, proponer y convencer al legislador de la necesidad de esta materia, acaso desde ciertas instituciones más o menos ligadas a determinados ministerios y no a otros– ni siquiera barruntaron los problemas gnoseológicos que su implantación suponía.

4. Análisis de la asignatura Cultura Científica

Recapitulemos algunas de las líneas recorridas hasta aquí. Cultura Científica es la nueva asignatura –entre otras menos mediáticas– aparecida tras el desarrollo de la Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) a través de su Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En realidad, bajo el nombre de Cultura Científica se designa a dos asignaturas, una en la Educación Secundaria Obligatoria y otra en el Bachillerato, con programas distintos, sin perjuicio de los contenidos compartidos. Cultura Científica es una materia adscrita al profesorado perteneciente a los departamentos docentes de Física y Química y de Biología y Geología. Sin embargo, a pesar de estar enfocada desde una perspectiva cientificista –una asignatura sobre cuestiones científicas que debe ser impartida por profesores con formación científica–, Cultura Científica no escapa de su envoltura nematológica{30}. Una perspectiva cientificista ya supone un entramado de creencias sobre las ciencias. Esta envoltura nematológica es la que habrá de ser relevada tras un análisis de la misma.

Consecuentemente, lo que vamos a hacer a continuación es abordar este análisis en tres partes. En primer lugar, acometeremos una crítica al propio nombre, Cultura Científica, tanto en relación con su denotación como en lo relativo a su connotación. Después de esta quaestio nominis, realizaremos el análisis del preámbulo que precede al armazón –diríamos– técnico del currículo de la asignatura. Este preámbulo constituye acaso la representación más acabada que puede ofrecer el legislador –una ideología sobre la ciencia, el método científico, &c.–. Finalmente, abordaremos el análisis de los contenidos y criterios de evaluación porque, suponemos, ellos constituyen el ejercicio de aquellas líneas nematológicas.

4.1. La cuestión del nombre «Cultura Científica»

Al analizar el nombre de la asignatura Cultura Científica, podemos hacerlo atendiendo al punto de vista denotativo –extensional–, a los contenidos que se acogen bajo este rótulo, en comparación, por ejemplo, con sus precedentes (CTS, CMC), pero también al punto de vista connotativo –intensional– con relación a su conexión con ideas y concepciones como la idea de cultura o la idea de ciencia, &c.

Los contenidos que se acogen hoy al rótulo Cultura Científica se acogían durante el periodo de vigencia de la LOGSE al de Ciencia, Tecnología y Sociedad y en el periodo de la LOE aparecían como Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Con CTS se estrenaba la reforma educativa introduciendo en el sistema de enseñanza una materia que era la vanguardia de los estudios «epistemológicos» en el ámbito anglosajón, aunque no se entendía desde un punto de vista representacional como un análisis gnoseológico{31}. CTS, a nuestro juicio, resultaba ser un producto del bricolaje más ecléctico, fruto de la confluencia de la filosofía de la técnica, la filosofía de la ciencia y la sociología del conocimiento norteamericanas. En el fondo, una suerte de filosofía inmersa{32} ecléctica que cuando era impartida por profesores provenientes del área de las ciencias físico-químicas no pasaba de ejercer la filosofía espontánea propia de los sujetos de cada especialidad: de la Física o de la Química, de la Biología o de la Geología. Pero CMC –que sería impartida por profesores de los departamentos de Ciencias Naturales, Biología y Geología o los de Física y Química, sin perjuicio de que en algunos institutos la explicasen los profesores de filosofía–, cambia ya la triada inicial por una denominación con formulación finalista. Si en la LOGSE hablábamos de de la «ciencia» en relación con «la tecnología y la sociedad», en la LOE las ciencias o el estudio de las ciencias lo son «para el mundo contemporáneo» o como afirmaba el legislador en el preámbulo: «El reto para una sociedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad». El planteamiento de CMC no podía ser más oscuro y confuso, entre otras cosas, por el uso de conceptos nematológicos como «sociedad democrática» o «humanidad». Pero, a la vez, este mismo preámbulo introducía ya un sintagma que acabaría convirtiéndose, con la LOMCE, en el propio nombre de la nueva –y no tan nueva– materia, a saber: Cultura Científica. Así, afirmaba el legislador: «Los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, integrantes de la denominada “sociedad del conocimiento”, tienen el derecho y el deber de poseer una formación científica que les permita actuar de forma autónoma, crítica y responsable. […] Para ello, es necesario poner al alcance de todas las personas esa cultura científica imprescindible y buscar elementos comunes en el saber que todos deberíamos compartir». Pues bien, el origen del nombre de la nueva asignatura –Cultura Científica– ya estaba preparado en la LOE. El legislador solo tuvo que entrecomillar el sintagma «cultura científica» y sustituirlo allí donde aparecía el nombre Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Porque, a la postre, los contenidos que se acogían bajo el viejo título vendrían a ser los mismos que se acogen ahora al nuevo. Diremos entonces que la transición desde CTS hasta Cultura Científica hubo de pasar obligatoriamente por una fase intermedia, función desempeñada por CMC. Si comparamos la tabla de contenidos de CMC con la de Cultura Científica en la ESO y en el Bachillerato, observaremos que los bloques temáticos apenas varían, consistiendo el cambio en una redistribución de los antiguos contenidos de CMC entre cuarto de la ESO y primero de Bachillerato en la nueva Cultura Científica.

Los bloques de contenidos en CMC (LOE) y en CCI (LOMCE)
Ciencias para el Mundo Contemporáneo (CMC)Cultura Científica (CCI)
Cuarto de la ESOPrimero de Bachillerato
1. Contenidos comunes1. Procedimientos de trabajo1. Procedimientos de trabajo
2. Nuestro lugar en el Universo2. El universo2. La Tierra y la vida
3. Vivir más, vivir mejor4. Calidad de vida3. Avances en biomedicina
4. La revolución genética
4. Hacia una gestión sostenible del planeta3. Avances en tecnología y su impacto
5. Nuevas necesidades nuevos materiales5. Nuevos materiales
6. La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.5. Nuevas tecnologías en comunicación e información

Así pues, desde un punto de vista denotativo la transformación del nombre de la asignatura se lleva adelante sin cambios de relevancia. Queda prácticamente sin modificar el conjunto de contenidos, al menos por lo que se refiere a las materias de CMC y de Cultura Científica. Otra cosa es la antigua asignatura CTS cuyo currículo suponía un conjunto de contenidos con diferente orientación. Culminamos diciendo que, en todo caso, los «parámetros pedagógicos» según los cuales tendría lugar la ordenación académica de los distintos gobiernos (respectivamente referidos a CMC y Cultura Científica) no se diferenciarían en casi nada.

Cosa distinta ocurre cuando analizamos el nombre desde el punto de vista connotativo –intensional–. En este plano, la cuestión del nombre comienza a introducir connotaciones ideológicas que hay que tener en cuenta. Por lo pronto, por su formato sintáctico el sintagma «cultura científica» parece idéntico al sintagma «cultura clásica» –Cultura Clásica, nombre deotra de las materias con las que el legislador ha querido enriquecer el currículo que han de estudiar algunos de los alumnos españoles y que tanto recuerda antiguas materias, de otros ordenamientos académicos como Cultura Musical–. Se podría decir que persigue remitir a las mismas connotaciones, aunque hay que reconocer que en un sentido contradistinto. Ambos son sintagmas nominales en los que la función de núcleo la desempeña un sustantivo seguido del adyacente. Sin embargo, desde el punto de vista semántico sendos sintagmas tienen referencias distintas. Mientras que «cultura científica» dice cultura subjetual, «cultura clásica» involucra a la cultura objetiva. En ambos, con todo, está funcionando, aunque según modulaciones distintas, el mito de la cultura, es decir, la idea metafísica de cultura{33}. A nuestro juicio, parece que la idea de «cultura clásica» se recorta según el concepto de cultura objetiva sin perjuicio de la coloración que recibe también en el sentido de la cultura circunscrita. Pero el rótulo de la asignatura Cultura Científica se está recortando desde la modulación de la cultura subjetual, aquella que, una vez poseída –se dirá interiorizada– por cada individuo, hará que dejen de estar alienados, embebidos en el analfabetismo científico –no tenemos que olvidar que esta expresión ya era empleada en los tiempos de la asignatura CTS–. Así pues, cuando el legislador ya se había enfrentado en su momento a la redacción del currículo auspiciado bajo las directrices de la LOE hablaba de la necesidad de que los alumnos del bachillerato añadieran al corpus de asignaturas y materias que tenían que aprender una nueva materia llamada CMC que les dotaría del barniz necesario de la cultura científica. Pero ahora el legislador de la LOMCE se ha decidido por denominarla directamente Cultura Científica. Esta «cultura científica», por lo tanto, será pensada como una cultura subjetual –sin perjuicio de que los contenidos que quedan denotados por tal rótulo supongan así mismo una circunscripción arbitraria, pues son «cultura científica» unas ciencias pero no otras. El legislador supondrá que el desarrollo social, económico y tecnológico de un país y el bienestar de los ciudadanos dependerá de «su cultura científica» porque la ciencia forma parte del acervo cultural de la «humanidad». El legislador interpretará esta cultura científica en clave epistemológica como los «conocimientos científicos» que se habrán adquirido históricamente. Una sociedad –prosigue el legislador– debe adquirir una cultura científica con la que conseguir la «alfabetización científica de los ciudadanos». Y –concluye– por eso debe enseñarse en la ESO y en el Bachillerato. Pero seguramente y de forma implícita el legislador ha tomado su concepción subjetualista de la cultura a partir de la conocida dicotomía entre las dos culturas de Snow. Efectivamente, Snow distinguía entre dos culturas que como ha subrayado Gustavo Bueno{34} eran entendidas en un sentido subjetivo. Una sería la cultura humanística contradistinta de la segunda cultura que, desde nuestro punto de vista quedaría recogida en la expresión «cultura científica». Un concepto el de cultura científica que también podría ponerse en relación con la conocida tesis de Ortega y Gasset{35} según la cual la cultura debería extenderse a la Física, a la Astronomía, &c. Así pues, vemos cómo las raíces del propio nombre de la asignatura Cultura Científica ya provienen de una línea ideológica muy determinada.

Ahora bien, a nuestro juicio, desde la perspectiva de la idea de ciencia de la Teoría del Cierre Categorial la expresión «cultura científica» parece adquirir un formato próximo al de un baciyelmo{36}. Porque de la misma manera que el yelmo no podía ser bacía ni la bacía yelmo –paradoja por la cual Cervantes con mucha inteligencia inventó un concepto de «baciyelmo», para ridiculizar aquellos verdaderamente contradictorios– ahora ocurriría lo mismo con «cultura científica», ya que si algo es ciencia –entendiendo que las ciencias nos remiten a sus figuras más genuinas que son las verdades científicas (M3)– no podrá ser visto como una forma de cultura –en la medida en que nos remite ontológicamente a la materia segundogenérica–; y si es cultura –es decir M2– no podrá ser visto como ciencia. Y es precisamente este nombre de «cultura científica» el que nos viene a decir que la bacía es yelmo. Y ello, porque el legislador al suponer la necesidad de la orteguiana expansión de la cultura a la Física está suponiendo acaso dicotómicamente el par naturaleza/cultura como ideas ontológicas originarias. Pero esto no es así porque cultura y naturaleza se dan conjugadamente sin que quepa oposición entre ambas{37}. Desde la perspectiva de la ontología del materialismo filosófico supondremos que esos contenidos que se ven desde la dicotomía naturaleza/cultura son componentes de un tercer género de materialidad (M3). Y estos contenidos terciogenéricos serán tales que ya no podremos decir de los mismos que son culturales. Pero entonces, tampoco podremos decir que son naturales. Tendríamos que decir, por tanto, que el legislador, a la hora de formular el rótulo de la asignatura – Cultura Científica–, no estaba menos envuelto en los idola theatri de lo que lo estaba quien bautizó primero esta asignatura como Ciencias para el Mundo Contemporáneo o antes Ciencia, Tecnología y Sociedad.

4.2. Análisis del preámbulo al currículo de Cultura Científica

El Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria y del Bachillerato establece todas y cada una de las asignaturas (troncales y específicas) que como mínimo han de estudiar los alumnos españoles. En cada una, el desarrollo del mismo va precedido de un preámbulo en el que se intenta dar cuenta de la razón de la presencia de la asignatura en cuestión en el programa. Ahora bien, dado que tanto la ESO como el Bachillerato están orientados a la consecución de una serie de objetivos –al menos representacionalmente y explícitamente– cabe pensar que los respectivos preámbulos de las asignaturas de cada etapa están orientados, desde una «perspectiva pedagógica», a hacer encajar la selección de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje con los objetivos de la etapa previamente formulados. Consecuentemente, desde nuestro punto de vista, es necesario tener en cuenta la distinción entre el momento tecnológico y el momento nematológico de una institución para entender las funciones del preámbulo respecto a la explicitación de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. Si suponemos que cada asignatura es una institución que coexiste en el contexto de un conjunto heterogéneo de otras asignaturas en tanto que institución, habrá que pensarla como dándose en ella un momento tecnológico y un momento nematológico. Si atribuimos al despliegue de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje una función tecnológica cabría pensar que los preámbulos de Cultura Científica en la ESO y en el Bachillerato pueden ser interpretados desde la perspectiva del momento nematológico. Hay que reconocer, sin embargo, que el preámbulo no agota ni mucho menos el momento nematológico porque también cumple funciones tecnológicas como cuando establece qué partes del currículo son más propias de la ESO y qué partes lo son del Bachillerato. Por otro lado, tampoco el armazón formado por los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje se agotan en sus funciones tecnológicas. En efecto, desde esta estructura ternaria (contenidos, criterios y estándares) los centros educativos a través de los llamados Departamentos Docentes y finalmente cada profesor en el aula desarrollarán una práctica consistente, ni más ni menos que en la enseñanza de la asignatura en cuestión. Pero esta práctica –explicación, asignación de tareas a los alumnos, calificaciones, evaluaciones, &c.– incorporará sin duda contenidos intercalares de naturaleza nematológica que estarán en relación con el preámbulo de las materias. En todo caso, lo que nos interesa constatar aquí es el carácter nematológico del preámbulo pedagógico del currículo de la asignatura Cultura Científica. Paralelamente, los diferentes preámbulos de las distintas materias harán referencia al contexto sociocultural en el que, se supone, el currículo vendría a ofrecer una respuesta –a retos y problemas–. Tenemos, entonces, que el preámbulo incorpora a la asignatura una serie de «razones» de tipo gnoseológico junto a otra serie de razones de tipo extragnoseológico pero orientadas gnoseológicamente o, dicho de otra manera, con interés gnoseológico.

Así pues, en el preámbulo de Cultura Científica se entreveran cuestiones gnoseológicas con cuestiones extragnoseológicas. Las cuestiones gnoseológicas están orientadas a subrayar la importancia de la «cultura científica» en cuanto «conocimiento científico». Las cuestiones extragnoseológicas están orientadas a enmarcar o reivindicar la implantación de la asignatura en el presente. Si atendemos a las cuestiones extragnoseológicas observaremos que el preámbulo hace referencia muy sutilmente a aspectos de índole geopolítica. Se dice que la ciencia y la tecnología «son pilares básicos del bienestar de las naciones» y necesarias para «enfrentarse a los nuevos retos». Hay que hacer notar aquí que esta es la perspectiva del decreto publicado por el gobierno de la nación española, pero si acudimos a las respectivas versiones de las comunidades autónomas verificaremos que en algunas se cambiará el contenido hasta desvirtuarlo o hacerlo irreconocible. Hay comunidades autónomas que han sustituido la expresión «bienestar de las naciones» por la expresión «bienestar de las personas»{38} acaso después de una frenética actividad de copy-paste. Seguidamente el preámbulo subrayará la importancia de Cultura Científica desde el punto de vista «social, económico y tecnológico de un país» pero enseguida abandonará esta perspectiva descendente para acudir a una perspectiva ascendente. Consecuentemente, Cultura Científica será necesaria por el hecho según el cual los ciudadanos y ciudadanas se encontrarán en su vida cotidiana con situaciones y problemas que han de saber entender –aunque no puedan ni sepan resolver, diremos por nuestra parte–. No podía faltar de ninguna manera para culminar este argumentario extragnoseológico la alusión a los medios de comunicación, a quienes se reconoce, en última instancia, las directrices temáticas que marcan los contenidos de Cultura Científica. Y finalmente, el preámbulo concluye: «Por tanto, se requiere que la sociedad adquiera una cultura científica básica que les permita entender el mundo actual.»

Respecto a las cuestiones gnoseológicas observaremos especialmente la alusión a «la Ciencia». El preámbulo no utiliza el término «ciencias» sino su singular con mayúscula, «Ciencia», lo que connota ya la perspectiva fundamentalista{39} por la que se conduce. Son la «ciencia y tecnología» los pilares fundamentales del bienestar de los estados. Esta ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad y resulta particularmente significativo que se interprete a la ciencia simplemente como «acervo cultural» generalizándola ya no a determinadas sociedades políticas sino a «cualquier cultura pasada». Es destacable así mismo el concepto de «creatividad humana» como responsable de los «avances y logros de los conocimientos científicos». La perspectiva del legislador, por supuesto, es una perspectiva epistemológica lo que no le impide interpretar a las ciencias –la Ciencia– desde un punto de vista teoreticista: «La ciencia es una de las grandes construcciones teóricas del hombre». En este punto, la crítica ontológica llevada a cabo desde alguna comunidad autónoma consistirá en sustituir el genitivo «del hombre» por una expresión políticamente más correcta –«del ser humano» (cuarto de ESO), y «de la humanidad» (BCH)– pero de una oscuridad y confusión deleznables, máxime si ha ido acompañada de la satisfacción del legislador autonómico por haberse percatado de un lapsus en la pluma del gobierno, acaso poco acorde con una política «inclusiva» más activa. El legislador reconoce la existencia de fenómenos (enfermedades, cambio climático, &c.) que es necesario entender; pero no se comprende por qué es más necesario para los ciudadanos del siglo XXI que para los de otro siglo, que ni siquiera habrían podido comprender ni plantear. Pero tampoco se entiende por qué aquellas cosas de las que nos informan los medios de comunicación (elementos transgénicos, clonaciones, fecundación in vitro, terapia génica, trasplantes, &c.) son más propias de esta asignatura que de otras como Historia o Valores Éticos. Otro punto importante desde esta perspectiva gnoseológica es el relativo a la cuestión del método científico. El método científico será visto por el legislador desde una perspectiva que involucra notas soteriológicas. Para el legislador la asignatura Cultura Científica debería su relevancia, en parte, a la necesidad e «importancia del conocimiento y utilización del método científico» por su utilidad genérica de manera que se posibilite a la sociedad entender el mundo. En alguna comunidad autónoma se llegará a decir que la asignatura ayudará a comprender y reflexionar sobre los «procesos globales que afectan a la especie humana». En cualquier caso, como vemos el método científico es interpretado de forma unívoca en consecuencia con una concepción fundamentalista gnoseológica de la ciencia.

Recapitulando, podríamos decir que la envoltura nematológica del currículo de Cultura Científica queda explicitada en el preámbulo mediante dos planos entreverados: por un lado, un plano donde se regresa a ideologemas extragnoseológicos: «bienestar», «globalización», «humanidad», «vida diaria», «cultura»; por otro lado, un plano constituido por cuestiones de carácter gnoseológico: «ciencia», «conocimiento», «verdad», «creatividad», «construcciones teóricas», «método científico». En todo caso, estos dos planos se entenderán involucrados de manera que la asignatura logre sus cometidos. Acaso el más importante de todos, formulado también explícitamente por el legislador en el preámbulo sea el relativo al interés por «entender el mundo actual», penetrando ya, entonces, en el terreno de la ontología.

Llama poderosamente la atención el hecho según el cual en el preámbulo no se utilice ni una sola vez la palabra filosofía, y ni siquiera ningún derivado de la misma, cuando, por otra parte, el diseño del mismo es un diseño nítidamente filosófico –otra cosa muy distinta es qué tipo de filosofía sea–. El legislador, a la hora de redactar el preámbulo, ha tenido cuidado de no usar la palabra filosofía, pero no ha podido, por la fuerza de las cosas mismas, prescindir de un conjunto de ideas a las que ha intentado organizar sistemáticamente. Y sin embargo, el preámbulo constituye, a nuestro juicio, un verdadero bricolaje arcimboldesco cuya oscuridad y confusión queda desvelada al no explicitar las relaciones y conexiones existentes entre los distintos planos involucrados en el mismo y entre las distintas ideas de cada plano y de uno respecto al otro. Porque, en efecto, cuando el legislador pretende dar cuenta de un mismo contexto histórico cultural como contexto determinante de la asignatura Cultura Científica (situaciones vividas por los ciudadanos del siglo XXI, fenómenos informados por los medios de comunicación, nuevos retos a los que se enfrentan las naciones, desarrollo social, económico y tecnológico, mundo competitivo y globalizado) ni siquiera está definiendo una situación de hecho. En este sentido, el preámbulo ya constituye una «teorización», ya forma parte del sistema de creencias que envuelve al propio legislador.

El preámbulo confirma, pues, en su ejercicio, su naturaleza filosófica –aun suponiendo que su valor pueda ser deleznable– y en su representación el alejamiento intencional de toda filosofía. Porque de lo que se trataría sería de una reflexión sobre las ciencias hecha por los científicos. A nuestro juicio, una actitud antifilosófica cuando en realidad estamos ante cuestiones verdaderamente filosóficas. Un tipo de filosofía que, siguiendo a Gustavo Bueno, si no interpretamos mal, debe ser identificada como «galeato»{40}. Primero, porque la actividad de los profesores de la nueva asignatura no consistirá en otra cosa que aquello que tradicionalmente le correspondería a la filosofía –gnoseología, ontología–. La filosofía será reducida aquí ahora a la conciencia subjetiva de los propios científicos y en el límite de los propios ciudadanos alfabetizados científicamente: a su «cultura científica».

4.3. Análisis de los contenidos curriculares y de los criterios de evaluación

Según el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre que ordena el currículo de la Educación Secundaria{41}, el currículo de una asignatura cualquiera debe estar formado por una serie de componentes, a saber: el currículo básico de las asignaturas troncales (contenidos comunes, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje), el currículo básico de las asignaturas específicas (criterios de evaluación y estándares de aprendizaje). Como se puede deducir de la lectura del mismo, la diferencia entre las materias troncales y las materias específicas consistiría en que en estas últimas no están representados los contenidos «comunes». Estos contenidos comunes serán explicitados posteriormente desde las comunidades autónomas y, en todo caso, desde los centros y departamentos docentes a los que sean adscritas. Sin embargo, esto no es así del todo, pues el legislador a la hora de formular los criterios de evaluación ha considerado la necesidad –o se ha visto en la obligación gnoseológica– de referirlos a unos contenidos determinados. Es decir, que si bien al no ser materia o asignatura troncal Cultura Científica no va a tener representados los contenidos como en el caso de otras como Geografía o Química, la necesidad de establecer unos estándares de aprendizaje que obligatoriamente remitan a unos criterios de evaluación ha requerido que, en el ejercicio, tuviera que contar con los contenidos. De hecho, el legislador en la presentación realizada de Cultura Científica en el citado decreto, al organizar y estructurar los componentes del currículo de cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria y de primero del Bachillerato se ve obligado a regresar a la explicitación de una serie de bloques que de alguna manera ya son organizadores de tales contenidos.

Entrar en un análisis pormenorizado, bloque a bloque, siguiendo todos los contenidos según remitan a una o varias categorías, así como estudiar las ideas filosóficas en torno a las cuales se organiza cada bloque sería una labor demasiado prolija y que no responde a las intenciones de un trabajo como este. Consiguientemente lo que vamos hacer, por nuestra parte, es representar en una tabla los bloques, contenidos y criterios de evaluación pero reinterpretándolos desde nuestras coordenadas en función de los siguientes criterios: 1) cada bloque de contenidos será pensado, emic{42}, por el legislador desde una perspectiva «interdisciplinar» que daría lugar a los mismos; desde nuestro punto de vista, etic, supondremos que se está dando, efectivamente, el regressus a una o varias ideas filosóficas. 2) Los criterios de evaluación estarían conformados, actu exercitu, desde la distinción entre ideas y conceptos científicos de manera que cuando el legislador formula un criterio de evaluación este arrastraría consigo determinados conceptos relativos a una o varias categorías, pero simultáneamente, por la naturaleza del criterio que ha de tener presente la envoltura nematológica del preámbulo, también se pondrá en conexión con unas ideas pero no con otras. Así pues, a partir de estos criterios resultarán las siguientes tablas: una relativa a Cultura Científica de cuarto de la ESO y otra a Cultura Científica de primero de Bachillerato{43}.

Reexposición de los bloques y criterios de evaluación de Cultura Científica de cuarto de la ESO en términos de la Teoría del Cierre Categorial
Bloque 1. Procedimientos de trabajo (regressus a la idea de «método científico»)
CATEGORÍAS: Desde un punto de vista emic lisológico, todas las ciencias.
Idea de valor, idea de ciencia, idea de actualidad, idea de vida cotidiana, idea de tecnología y de técnica, idea de opinión, idea de conciencia.
Bloque 2. El universo (regressus a la idea de «Cosmos/Universo»)
CATEGORÍAS: Astronomía, Cosmología, Física, Matemáticas, Astrobiología, Biología, Geología, Historia de las Ciencias.
CONCEPTOS: El sistema solar y la Tierra. La evolución de las especies. Teoría del Big Bang. Estrellas y planetas. Agujeros negros. Pruebas de vida en otros planetas.
Idea de ciencia, idea de opinión y creencia, idea de vida, idea de Universo, idea de evolución.
Bloque 3. Avances tecnológicos y sus impacto ambiental (regressus a las ideas de «técnica» y de «causa» y «progreso»)
CATEGORÍAS: Tecnología industrial, Geografía, Geología, Biología, Meteorología, Sismología, Vulcanología, Sociología, Economía.
CONCEPTOS: Medioambiente, recurso natural, contaminación, desertización, biodiversidad, residuo, fuentes de energía, energía, economía, gestión sostenible, capacidad de carga, climogramas.
Idea de problema, idea de corrupción, idea de basura, idea de naturaleza, idea de cultura, idea de causa, idea de ciencia, idea de bienestar, idea de futuro, idea de sostenibilidad.
Bloque 4. Calidad de vida. (regressus a la idea de «vida» y «calidad»)
CATEGORÍAS: Biología, Genética, Medicina, Historia de la Medicina, Biología molecular, Psicología, Psiquiatría, Sociología.
CONCEPTOS: Enfermedad, afección, diagnóstico, tratamiento, enfermedad cardiovascular, enfermedad mental, prevención droga, contagio.
Idea de causa, idea de salud, idea de problema social, idea de valor, idea de estilo de vida, idea de enfermedad.
Bloque 5. Nuevos materiales (regressus a la idea de «materia»)
CATEGORÍAS: Tecnología industrial,Electricidad, Electrónica, Física, Química, Biología, Geología.
CONCEPTOS: Materiales,materias primas, campos de los nuevos materiales, electricidad, textil
Idea de materia, idea de piedra (roca), idea de humanidad, idea de causa, idea de basura, idea de corrupción

 

Reexposición de los bloques y criterios de evaluación de Cultura científica de primero del Bachillerato en términos de la Teoría del Cierre Categorial
Bloque 1. Procedimientos de trabajo (regressus a la idea de «método científico»)
CATEGORÍAS: Desde un punto de vista emic lisológico, todas las ciencias.
Idea de valor, idea de ciencia, idea de actualidad, idea de vida cotidiana, idea de tecnología y de técnica, idea de opinión, idea de conciencia.
Bloque 2. La Tierra y la vida (regressus a la idea de «vida»)
CATEGORÍAS: Geología, Geodinámica, Biología, Sismología, Paleontología, Prehistoria, Antropología Física, Historia del Arte.
CONCEPTOS: Deriva continental, tectónica de placas, ondas sísmicas P y S, capas de la Tierra, teorías sobre la evolución, selección natural, darwinismo, hominización, evolucionismo.
Idea de ciencia, idea de progreso, escala naturae, idea de vida, idea de teoría, idea de evolución, idea de causa, idea de hombre, idea de evidencia.
Bloque 3. Avances en Biomedicina (regressus a la idea de «progreso»)
CATEGORÍAS: Medicina, Historia de la medicina y de las enfermedades, Biología, Anatomía Patológica, Farmacia, Química.
CONCEPTOS: Medicina, enfermedad, trasplante, investigación medico farmacéutica, sistema sanitario
Idea de Ciencia/Pseudociencia, idea de causa, idea de conciencia, idea de vida/muerte.
Bloque 4. Revolución genética (regressus a la idea de «revolución», «revolución científica»)
CATEGORÍAS: Biología, Genética, Medicina, Historia de la Medicina, Historia de la Biología, Biología molecular, Sociología, Bioética.
CONCEPTOS: ADN, código genético, ingeniería genética, medicina, genoma humano, paradigma, proyectos HapMap, Enconde, fármaco, transgénicos, terapias génicas, reproducción asistida, selección y conservación de embriones, clonación de células madre, tejido, órgano, organismo.
Idea de causa, idea de salud, idea de problema social, idea de ética, idea de moral, idea de bioética, idea de lenguaje, idea de ciencias aplicadas.
Bloque 5. Nuevas tecnologías en comunicación e información (regressus a las ideas de «novedad» y «progreso»)
CATEGORÍAS: Informática, Sociología, Derecho, Ciencias Jurídicas; Psicología.
CONCEPTOS: Informática, almacenamiento, portabilidad, conectividad, tecnología computacional, internet, delito informático, datos, modelos y prototipos informáticos.
Idea de materia, idea de realidad virtual, idea de cambio, idea e responsabilidad, idea de libertad, idea de conciencia, idea de crítica, idea de modelo.

Conviene señalar que estas tablas no pretenden agotar exhaustivamente la gran pluralidad de matices críticos que se pueden plantear desde la perspectiva materialista de la Teoría del Cierre Categorial. Podemos interpretarlas como un trámite necesario, aunque, desde luego, no suficiente, para dar cuenta de la estructura gnoseológica que subyace a la oscuridad y confusión de los planteamientos que el legislador presupone en Cultura Científica de la ESO y del Bachillerato. Principalmente lo que pretendemos al presentar esta nueva «versión» del currículo está orientado a la destrucción de las ideas que aparecen determinando en alguna medida la asignatura de Cultura Científica: la idea de «Ciencia» –en singular– y, unida a ella, la idea de «método científico» común a todas las ciencias. En realidad, poco sentido tiene después de postular la idea de Ciencia hablar del método científico. Pero dese la Teoría del Cierre Categorial lo que vemos en cada bloque ya no será una temática común sino una problemática en el sentido de que los conceptos provenientes de diferentes categorías dan lugar a una serie de complejas relaciones dialécticas y a la necesidad de dar una respuesta. Esta respuesta ya es filosófica. De ahí que la reinterpretación que proponemos contemple cada bloque temático como ocultando en realidad una o varias ideas filosóficas que en el fondo sería el marco que permite agrupar a determinados contenidos –a pesar de su heterogeneidad– en torno a un mismo bloque.

Por otro lado, a partir de la distinción entre conceptos científicos e ideas filosóficas hemos podido disociar los conceptos científicos de algunas de las ideas con las que parecían engranados y que daban lugar a una unidad confusa en cuanto que criterios de evaluación. Pero además, cada bloque temático al suponer girando a su alrededor una serie de conceptos pedía que identificásemos el conjunto de categorías de referencia. Consiguientemente, hemos obtenido una reinterpretación crítica del currículo donde la unidad de la materia o asignatura de Cultura Científica aparece fragmentada en una multiplicidad heterogénea de categorías que hacen referencia a unos conceptos científicos pero no a otros y, paralelamente, nos encontramos con que cada bloque temático involucra un conjunto de ideas filosóficas enmascaradas desde los presupuestos «pedagógicos» del mismo currículo.

Esto nos lleva a una primera conclusión respecto a los presupuestos pedagógicos que se establecen en el preámbulo y, por extensión, a los diecisiete preámbulos de las distintas comunidades autónomas. Los criterios pedagógicos lejos de hacer más inteligible o racional la materia la oscurecen y la confunden en una suerte de impresentable eclecticismo. Cultura Científica, reiteramos, se convierte así en una especie de bricolaje arcimboldesco.

5. El método científico

El currículo de Cultura Científica, tanto en cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato hace especial hincapié en el «método científico». El objetivo f) de la ESO habla de «conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia»; el objetivo j) del Bachillerato habla de «comprender los elementos y los procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos». Así mismo, en el preámbulo, el legislador señala que «otro motivo por el que la materia “Cultura Científica” es de interés es la importancia del conocimiento y la utilización del método científico, útil no sólo en el ámbito de la investigación sino en general en todas las disciplinas y actividades». Finalmente, el legislador dedica nada menos que todo un bloque temático, titulado Procedimientos de trabajo –el primero en ambas materias de ESO y Bachillerato–, a establecer los métodos de abordaje de la asignatura por parte de los profesores que bien puede ser interpretado como una versión pedagógica tamizada del llamado método científico.

Sin embargo, la insistencia en el método científico por parte del legislador no es ajena a la teoría de la ciencia que esté sirviendo de plataforma hermenéutica. A nuestro juicio, el concepto de método científico resulta ser puramente lisológico{44} dado que borra las morfologías precisas de cada categoría particular. El método científico tal como es interpretado ya no sólo en el dictado del Real Decreto sino en la legislación de las autonomías, y mucho más cuando es visto a través de los libros de texto, donde tiene lugar la determinación temática de los distintos contenidos de la asignatura, resulta ser interpretado como un conjunto de reglas o procedimientos que vendrían a ser comunes a todas las ciencias. Y esto, para la pluma del legislador que habla de la Ciencia –en singular– quizás tenga algún sentido. Pero cuando partimos de la efectividad de la república de las ciencias, es decir, de las ciencias positivas realmente existentes con sus principios y modos particulares entonces el método científico se acerca mucho a un flatus vocis. Ahora bien, desde nuestra perspectiva, el método científico ya es la misma ciencia en marcha{45} –cada categoría–. Cada ciencia, pues, una categoría, y cada una tendrá un método científico consistente en su propio desarrollo. En cada categoría y según su desarrollo histórico, se dará lugar a una morfología precisa a la escala de los términos, operaciones y relaciones que aparezcan concatenados en el cierre de la misma. Otra manera de hablar del método científico resulta lisológica y paradójica en una materia o asignatura con intenciones de supuesta modernidad y vanguardia –otro tanto se dirá de la interdisciplinariedad–. En el fondo, la concepción de un método científico nos remite a la tradicional «teoría formal de los métodos científicos» que presupone la existencia de un método general para todas las ciencias desde la Física hasta la Sociología. Es paradójica porque no se entiende cómo esta asignatura, Cultura Científica, se puede proponer como una materia para abordar los problemas y retos del siglo XXI a la vez que se acude a un concepto de método científico que nada tiene que ver con la efectividad gnoseológica de las ciencias realmente existentes en el presente.

6. Fundamentalismo gnoseológico

Para concluir con esta primera parte de análisis, en la que pretendemos ver el tipo de relaciones y conexiones que se pueden establecer entre la asignatura de Cultura Científica y la filosofía vamos a caracterizar la propuesta del legislador a partir del concepto de fundamentalismo gnoseológico. Por otro lado, conviene señalar que no se trata de que el legislador aparezca con todo rigor como un fundamentalista gnoseológico{46} puro porque el preámbulo al currículo de Cultura Científica, que es el lugar donde aparecen representadas las líneas ideológicas a partir de las cuales verificamos los criterios que están señalando en torno a qué concepciones camina el legislador es un discurso ecléctico. Lo que tratamos de decir es que sólo podemos entender este discurso cuando disponemos de una serie de criterios a los que adscribirlo. Partimos de la idea, por supuesto, según la cual el preámbulo, de manera implícita, supone un ejercicio de clasificación de las teorías científicas. Un ejercicio que no parte del conjunto cero de premisas gnoseológicas. Pero esta teoría de la ciencia se da en un sistema de concepciones. Desde nuestro punto de vista, caracterizar la actitud del legislador como un fundamentalismo gnoseológico supone ya una perspectiva crítica en la medida en que con el rótulo fundamentalismo gnoseológico estaríamos acotando un grupo determinado de criterios binarios de clasificación de las ciencias que en modo alguno tiene que ser el propuesto desde la teoría de teorías de la doctrina del cierre categorial.

Pues bien, como ha señalado Gustavo Bueno, el fundamentalismo gnoseológico se caracteriza porque en su oposición al criticismo gnoseológico presenta varios rasgos generales consistentes en considerar a la ciencia como «el valor más alto del conocimiento humano»{47} y, a la vez, considerarlos como el «cauce “soteriológico” a través del cual los hombres puedan alcanzar las claves de su destino»{48}. Por nuestra parte, tenderíamos a interpretar cómo estos rasgos estarían ejercidos en el mismo preámbulo al currículo. En primer lugar, porque el legislador tiende a utilizar el sustantivo ciencia en singular, atribuyéndole la función de «pilar básico del bienestar de las naciones». La ciencia en esta línea fundamentalista será considerada consecuentemente como una de las grandes construcciones teóricas del hombre, con lo que se pretende connotar a las ciencias de una coloración dignificadora a partir del calificativo «teórica». En segundo lugar, porque no sería impertinente interpretar, en el sentido según el cual las ciencias se verían como el cauce soteriológico de la humanidad, el hecho de que el legislador suponga que el bienestar de los ciudadanos esté relacionado directamente con su cultura científica. Y máxime porque supone que el conocimiento de las construcciones teóricas científicas es constitutivo de la formación del individuo y de la búsqueda de la verdad. Advertimos, de paso, cómo esta caracterización de la Cultura Científica con relación a los individuos –bien en cuanto hombres, bien en cuanto a ciudadanos– en la medida en que contribuye a su bienestar, los forma intelectualmente, los dota de capacidad de búsqueda de la verdad y, mediante el método científico, les permite enfrentarse a «todas las disciplinas y actividades», pretende acercarnos a los ideales del hombre total –diametralmente opuesto al hombre unidimensional –alienado– del que no hace tanto tiempo hablaba Marcuse{49}–. Un hombre multidimensional ahora que podrá comprender el mundo actual en toda su profundidad.

Sin duda, y a modo de recapitulación, habremos de decir que solamente teniendo en cuenta un criterio de clasificación binario entre una concepción fundamentalista gnoseológica y el criticismo gnoseológico es posible entender la propuesta del preámbulo de Cultura Científica. Pero ello no significa que se haya atenido con exclusividad a esta clasificación de criterios binarios. En efecto, el preámbulo se puede entender, así mismo, desde la perspectiva de otro par de criterios, a saber: la oposición entre concepciones teoreticistas y concepciones no teoreticistas. El preámbulo recoge con esas mismas palabras –«la ciencia es una de las grandes construcciones teóricas del hombre»– el sentido constructivista de su concepción. Pero lo más interesante de todo acaso sea observar el ejercicio según el cual se verifica que al legislador le «vale todo», manifestando así un eclecticismo que debemos rechazar.

Finalmente, a través de la distinción entre concepciones psicologistas y concepciones antipsicologistas podemos apreciar el sentido soteriológico que guardan las alusiones del legislador a las ciencias en cuanto «conocimientos científicos» que casi se superpone al mismo concepto de cultura –subjetual– científica. Es decir, la cultura científica se entenderá, en un sentido subjetual, como el acervo que tienen los individuos; toda cultura –ahora en un sentido objetual– se apoya en los «conocimientos científicos» que se irían consiguiendo históricamente; la adquisición de estos conocimientos científicos no es otra cosa que la «alfabetización científica», como ya se indicó más arriba, de los ciudadanos. El panorama, como vemos, no puede ser más desolador. El legislador parece tomar de aquí y de allá ideas sin ningún rigor ni ajuste sistemático, pintando así el rostro de las ciencias según la manera como, por ejemplo, Giuseppe Arcimboldo pintaba su Primavera cuyas partes integrantes estaban determinadas en virtud criterios externos a la naturaleza de cada una de aquellas.

II. La Filosofía y Cultura Científica

Abordamos ahora una perspectiva según la cual queremos plantear qué tiene que ver la filosofía con la asignatura de Cultura Científica. Esta perspectiva podríamos interpretarla entonces como procediendo nuestro análisis a un ejercicio de progressus, consecuente al ejercicio de regressus en que habría consistido nuestro análisis anterior. Por lo tanto, nuestra perspectiva, para poder acometer la cuestión del significado de Cultura Científica con relación a la filosofía debe proceder analizando el sentido que, en este contexto, tiene la idea de filosofía, permaneciendo ahora, por así decir, «inanalizado» el significado que pueda entrañar la materia Cultura Científica.

7. Acepciones de filosofía

Desde nuestro punto de vista, hemos de reconocer que la filosofía se dice de muchas maneras, es decir, que, por lo tanto, la pregunta ¿a qué tipo de filosofía nos referimos? se hace de todo punto pertinente. Como ha señalado Gustavo Bueno «es evidente que el término filosofía se utiliza en muy diversas acepciones e incluso en acepciones opuestas»{50}. Por tanto, difícilmente podemos ofrecer una visión unitaria y armónica de las relaciones que quepa esperar de la filosofía con respecto a la asignatura Cultura Científica. Más aún habrá que decir que Cultura Científica desde el punto de vista de la filosofía dependerá de los presupuestos filosóficos en los que se esté –idealistas, materialistas, &c.–. Gustavo Bueno, nos ha ofrecido un análisis del término «filosofía» en el contexto de la educación{51} a través de una serie de clasificaciones caracterizadas por su exhaustividad respecto al campo de referencia partiendo del criterio según el cual se tiene en cuenta «las relaciones de la filosofía con otros contenidos del presente en marcha»{52}. Esto se ajusta puntualmente a los criterios que el mismo legislador ofrece para justificar la inserción de Cultura Científica en el diseño del currículo de la Educación Secundaria{53}: una sociedad del siglo XXI que se enfrenta a numerosos retos ante los cuales se ve como necesaria la alfabetización científica de los ciudadanos: «Por ello esta materia se vincula tanto a la etapa de la ESO como al bachillerato» –concluye el legislador–. Por tanto, el planteamiento de Cultura Científica parece estar pensado también desde el presente «en marcha».

Pues bien, partiendo de estos presupuestos, Gustavo Bueno, clasifica las acepciones de filosofía en dos grandes grupos. Por un lado, aquellas acepciones caracterizadas por considerar la filosofía como una actividad o saber exento respecto del presente; por otro lado, aquellas acepciones que suponen la filosofía como una actividad, institución o saber, inmersa o implantada en el presente en marcha. La filosofía exenta se asocia con aquellos tipos o concepciones que consideran a la filosofía inmediatamente ligada al «ser humano», mientras que la filosofía implantada se considera ligada mediatamente al ser humano a través de alguna sociedad o cultura viviente. La filosofía exenta no niega que psicológicamente o históricamente toda filosofía parte del presente actual pero procederá como si la actividad filosófica en el plano estructural preexiste al presente: la filosofía como un saber hipostasiado. Por el contrario, la concepción de la filosofía inmersa (implantada) entenderá la actividad filosófica desde el presente. Filosofía exenta y filosofía inmersa o implantada son perspectivas enfrentadas susceptibles de contemplarse recíprocamente una a otra. La oposición entre ambas es una oposición que de hecho funciona en el ejercicio. Cuando «filosofía» se entiende desde una perspectiva exenta estamos en la perspectiva de la filosofía como fuga saeculi del neoplatonismo, pero también en la concepción de la filosofía como una suerte de sabiduría; así mismo, el ejercicio de una praxis orientada hacia una «visión intuitiva» de la realidad está en la línea de la filosofía exenta. En todo caso, la filosofía exenta tiende a interpretarse como un saber «de primer grado»{54}, opuesto a la concepción de la filosofía como un saber «de segundo grado».

El distanciamiento del presente ejercido por la filosofía exenta se da según dos modulaciones diferentes que incluso se oponen entre sí. Estos dos modos son el modo dogmático o escolástico y el modo histórico (también, el modo etnológico). Según el modo dogmático o escolástico la filosofía del presente nos sitúa en un mundo intemporal de ideas eternas (Ser, Acto Puro, Justicia, Verdad). La filosofía se entenderá como un saber enseñable y transmisible. Esta filosofía exenta tendrá la forma de una filosofía escolástica. El modelo de esta filosofía exenta dogmática es la filosofía tomista, pero también la filosofía cartesiana (o el Krausismo y el Diamat). El segundo modo de entender la filosofía exenta es el modo que hemos denominado histórico y, por extensión etnológico. El modo histórico no nos remitirá ahora, como la filosofía dogmática, a un mundo intemporal sino a un mundo pretérito, un pretérito que puede estar también en el «presente etnológico» de «nuestros contemporáneos primitivos»{55}. Desde esta perspectiva, la filosofía se entenderá muchas veces como retorno o desvelamiento de los arcanos, el «sentido del Ser», como exégesis o hermenéutica, acaso referida a un autor concreto. Pero la forma más característica de concebir la «sustantividad del pretérito» habrá que verla en la atribución de tal sustantividad no a un autor o a una escuela sino a toda una tradición. La modulación de la filosofía exenta histórica tenderá a apoyarse en la Historia de la Filosofía que será considerada la sustancia de la misma filosofía. Finalmente la modulación histórica, en cuanto que filosofía exenta, puede extenderse a la perspectiva etnológica, una perspectiva que mira hacia el pasado prehistórico. Esta modulación se sitúa en la plataforma de las concepciones propias de «otras» culturas. Tales concepciones se entenderán como «filosofías», lo que supone una puerta de entrada al relativismo cultural que acusa a toda filosofía de tradición helénica como de eurocéntrica. Una filosofía por otra parte, cara a los físicos que acaso influidos por esta ilusión etnológica tienden a ver en las cosmovisiones incas o chinas verdaderas reflexiones filosóficas.

Por lo que respecta a la filosofía inmersa o implantada en el presente práctico, será entendida como actuando siempre desde el presente{56}. En este sentido, la filosofía inmersa se supondrá desbordando intemporalmente al propio presente. Al contrario que la filosofía exenta, que tenderá a ver el presente desde lo eterno, o desde el pasado, la filosofía inmersa tenderá a ver lo eterno o el pasado desde el presente. La filosofía inmersa se entenderá, en todo caso, como un saber de segundo grado. Habrá que distinguir aquí igualmente dos modulaciones de filosofía inmersa: una filosofía inmersa, que denominaremos filosofía adjetiva, bien en su modulación de filosofía sucedánea, bien en su modulación de filosofía genitiva; y una filosofía inmersa que denominaremos filosofía crítica, tomando el significado de crítica, en el sentido del Teatro crítico universal de Feijoo{57}. Una filosofía inmersa adjetiva supone la actividad filosófica engranada en el presente en marcha pero concibiéndola como parte de la cultura de este presente –un epifenómeno de la cultura de referencia–{58}. En su versión de filosofía sucedánea la filosofía adjetiva es la «filosofía espontánea de los científicos», concepción según la cual, intencionalmente, se hablará de la filosofía de cada ciencia particular, pero entonces, la filosofía carecería de sustancia propia: «su cometido, si es que le queda alguno, es recoger los resultados arrojados por las ciencias categoriales, esclarecerlos, confrontarlos, a veces incluso coordinar sus principios y resultados»{59}. Esta es la concepción propia de Comte y de Schlick. Es la filosofía propia de aquellos científicos que creen poder formular opiniones filosóficas desde el punto de vista de su propia categoría. En su versión de filosofía genitiva, la filosofía inmersa adjetiva entenderá la filosofía como una «secreción espontánea» derivada de las diferentes actividades de la vida mundana como, por ejemplo, cuando se habla de «la filosofía de las tarjetas de crédito»{60}. Es la «filosofía de» quienes tienen que adoptar una estrategia determinada que no se apoyará exclusivamente en cuestiones técnicas sino también en otros aspectos de índole nematológica, casi siempre en oposición a terceros. Esta filosofía genitiva debe entenderse como una forma de filosofía mundana que, desde luego, no debe confundirse con la filosofía centrada (filosofía de la ciencia, filosofía de la religión, &c.). La diferencia entre la filosofía inmersa adjetiva en cuanto filosofía genitiva y la filosofía centrada es proporcional a la diferencia entre el sentido del genitivo subjetivo y del genitivo objetivo. Respecto a la filosofía crítica lo primero que hay que constatar es que aun siendo una concepción inmersa de la filosofía defiende una sustantividad actualista de la misma{61}. No es que propugne la existencia de un contenido propio, una sabiduría, a la manera de la filosofía exenta. El contenido de la filosofía, según la concepción inmersa crítica, es dialéctico, como resultado del «enfrentamiento entre las diferentes formas de organización del presente»{62}. Pero al constatar esta filosofía como una filosofía crítica lo que se quiere decir es que tiene que ver con la clasificación y que, por lo tanto, siempre habrá de formularse los parámetros de esa clasificación. En rigor, la crítica puede venir de muchos ámbitos y en este sentido cabe hablar de filosofía crítica desde numerosas perspectivas (cristiana, musulmana, espiritualista, materialista, &c.). Ahora bien, los parámetros de una filosofía crítica en rigor son «ciertas evidencias racionales, concretas, materiales, dadas en el presente, ante las cuales suponemos que es preciso tomar partido» –evidencias de naturaleza científica positiva y evidencias de naturaleza ética y moral–{63}. De, manera que se podrá decir que la filosofía crítica parte de saberes firmes históricamente alcanzados. Por lo tanto, se enfrentará al relativismo cultural, pero también a otras formas de filosofía aunque se autoconciban como críticas. En todo caso, la filosofía crítica podrá ser siempre entendida como crítica de la filosofía exenta. Esta filosofía crítica puede ser concebida, por tanto, como filosofía en sentido estricto y el ejemplo más notorio de ella cabría verlo en los Diálogos de Platón. «Esta es la razón por la cual diremos que la filosofía crítica ha de ser sistemática puesto que ha de ofrecer, en cada caso el sistema total de alternativas, reales, y no verbales o vacías entre las cuales pueda “elegirse” apagógicamente»{64}.

Basten estas líneas para mostrar el hecho según el cual, cuando hablamos del sentido que quepa atribuir a la asignatura Cultura Científica con respecto a la filosofía, estaremos obligados a decir qué tipo o modulación filosófica estamos teniendo presente. No será lo mismo la asignatura Cultura Científica para una filosofía exenta que para una filosofía inmersa; y, por lo tanto, no entenderán la asignatura de la misma manera quienes se sitúen en una plataforma filosófica dogmática que quienes se sitúen en una plataforma filosófica crítica. Y esto sencillamente porque los parámetros filosóficos habrán cambiado –y aun así estos parámetros serán muy generales–. Consecuentemente, por nuestra parte, se hace obligatorio considerar la perspectiva que de Cultura Científica cabe suponer desde las distintas concepciones alternativas que hemos recorrido.

8. Para qué Cultura Científica

Comenzaremos tratando, en primer lugar, las modulaciones que se acogen al tipo exento de ejercer la filosofía: la filosofía dogmática y la filosofía histórica.

(1) Respecto a la filosofía dogmática interpretamos que tenderá a considerar los contenidos de Cultura Científica en virtud de sus propios principios axiomáticos, sean estos los de la revelación, o los del materialismo dialéctico. Consecuentemente tratará de incorporar a su propia estructura dogmática, en cuanto se presenta como saber definitivo, queriendo hacer compatible, por ejemplo, la teoría del Big Bang con la creación del Mundo por Dios o con la aparición de la Materia. Por lo que respecta al caso de España, donde la filosofía dogmática tiene su determinación en el tomismo, acaso la asignatura de Cultura Científica se interprete como la sustracción –o usurpación– del lugar que con anterioridad ocupaba «la Filosofía», evidentemente entendida en el sentido de la filosofía exenta dogmática. La merma de la carga horaria de la filosofía, simultánea a la aparición de Cultura Científica –antes CTS y más tarde CMC– se interpretará desde la filosofía dogmática como una usurpación de funciones y una sustitución de las ciencias que desplazarían a la auténtica reguladora del conocimiento. Acaso se argumente que la filosofía pierde su lugar universal y que este pasa a ser ocupado por las ciencias particulares y además por un género de conocimientos desprovistos de la eternidad característica de la verdadera filosofía. Estas funciones de la nueva materia se verán acaso como integrantes del currículo pero se discutirá en todo caso su papel determinante. Y efectivamente lo que está ocurriendo en el sistema de la democracia coronada española en un contexto de mercado pletórico es aquel según el cual el legislador ya no ve a la filosofía como la reina de las ciencias ni como lo más alto del sistema educativo –tal como se interpretaría desde la filosofía dogmática– y, acaso embebido de fundamentalismo científico y gnoseológico supondrá que el papel determinante está en otros lugares como en la Pedagogía.

(2) Por lo que respecta a la filosofía exenta de tipo histórico, cabe decir que acaso conciba la introducción en la Educación Secundaria de una asignatura como Cultura Científica como algo que ni siquiera le toca de cerca y que nada tendría que ver con ella en la medida en que conciba que el cometido de la filosofía es la interpretación, análisis y comparación de determinadas obras filosóficas dadas en la tradición (Descartes, Leibzniz, Hegel, Heidegger…). Cultura Científica, por lo tanto, pertenecería a otro ámbito del saber. A lo sumo, se constatará que se podrá hablar, por ejemplo, de Parménides o de Demócrito en calidad de cosmólogos o de Aristóteles en calidad de biólogo; pero el cometido de la filosofía quedaría intacto –dicho esto, sin perjuicio de que se constate que la asignatura de filosofía estaría constituyendo una retirada de las Humanidades–. Para una filosofía exenta histórica su campo se encuentra en la propia Historia de la Filosofía y no tanto en las ciencias. Se diría, en todo caso, que el tipo de saberes que se estudia en Cultura Científica no son saberes filosóficos –como si fuese comparable una ciencia con la filosofía en cuanto a saber de segundo grado– porque el saber filosófico es un saber que supone estudiar las obras de la tradición. No obstante la merma de horas de las materias de Filosofía y de Historia de la Filosofía en el currículo de la Educación Secundaria podría verse desde esta modulación histórica como un inconveniente para mantener el sentido de la Facultad de Filosofía, en cuanto institución orientada a preparar a los futuros profesores de filosofía de la Educación Secundaria. Por otro lado, desde esta perspectiva histórica, también se podrá decir que la presencia de Cultura Científica vendrá a desplazar una de las funciones de la filosofía en la enseñanza como es la de dotar a los alumnos en cuanto futuros ciudadanos de los contenidos filosóficos, humanísticos –integrantes– de una educación general. Y por tanto, verán en esta Cultura Científica la apropiación de una función que no es suya.

Continuaremos, en segundo lugar, con el análisis de las modulaciones que se acogen al tipo de filosofía inmersa o implantada (no exenta): filosofía adjetiva y filosofía crítica.

(3) En principio, aunque no se reconozca como tal, la asignatura Cultura Científica podrá ser considerada como el exponente más genuino de la filosofía adjetiva: una filosofía de la ciencia ejercida por los especialistas en estas mismas ciencias (físicos y químicos o, cuando no, biólogos y geólogos). Serían entonces los propios físicos o químicos quienes estarían más dotados, por su preparación académica, para ejercer esta reflexión de segundo grado en que consistiría la asignatura –seguramente considerándola como una continuación de las mismas ciencias–. Consiguientemente desde esta perspectiva el ejercicio de la filosofía estaría asegurado. Por lo tanto, desde la concepción de la filosofía adjetiva no habría por qué pensar que se ha de ver la existencia de Cultura Científica como una intromisión y ni siquiera como una suplantación de funciones. Por el contrario, ese sería su principal cometido en cuanto que filosofía propia en manos de la espontaneidad filosófica de los científicos. Se diría que quien ocupa ahora un espacio obsoleto son las materias representadas como propiamente filosóficas. No habría mejor sustrato para una filosofía adjetiva que las propias ciencias positivas: la presencia de Cultura Científica en la enseñanza quedaría más que justificada; y estas eran, sin duda, las orientaciones del legislador. Desde Cultura Científica –advirtamos que ni una sola vez se acude al término filosofía– acaso se viera con buenos ojos que proliferaran asignaturas de esta índole– la «cultura tecnológica», de hecho ya está contemplada en cierta manera desde los criterios de Cultura Científica desplazando, por supuesto, a una materia como Filosofía o incluso Historia de la Filosofía. Por otro lado, esta filosofía adjetiva constitutiva de la asignatura Cultura Científica no debería verse como algo exótico y advenedizo por parte del gremio de los profesores de filosofía. Esto se debe a que la filosofía adjetiva, de hecho, ya está siendo, en el ejercicio, el modo cómo estos interpretan sus funciones. En todo caso, Cultura Científica, en cuanto ejercicio de la filosofía adjetiva sería un asignatura nada en desacuerdo con el contexto de las democracias realmente existentes, porque se supondrá que los ciudadanos, en cuanto tales –tal como orienta el legislador en el preámbulo–, dotados de los contenidos necesarios habrán adquirido una cultura científica que les permitirá reflexionar democráticamente sobre cualquier asunto al respecto.

(4) Corresponde ahora analizar la perspectiva de la filosofía crítica. Por de pronto, desde los planteamientos de la filosofía crítica se comenzará reconociendo la asignatura Cultura Científica como un ejercicio de filosofía adjetiva, como una filosofía sucedánea. Por consiguiente, habrá de reconocer también la posibilidad de una enseñanza de la misma en cuanto que filosofía inmersa. Sin embargo, desde la filosofía crítica se denunciará en Cultura Científica el hecho de no ser ni autoconcebirse como una filosofía sustantiva en el sentido del actualismo al que nos hemos referido. Consecuentemente la filosofía crítica rechazará el asistematismo –cuando no eclecticismo– en el que pudiera caer Cultura Científica. La filosofía crítica por su carácter constitutivo consistente en tener que mantenerse en contacto con las ciencias positivas del presente verá en Cultura Científica una materia que compite con ella. No obstante –y aquí estamos ante una relación de asimetría–, mientras que la filosofía crítica, en contacto con las ciencias positivas, tendrá que dirigirse al papel que pueda desempeñar una materia como Cultura Científica, el caso contrario –que Cultura Científica reflexione sobre el papel de la filosofía crítica con relación a las ciencias– ni siquiera se contemplará. Pero la filosofía crítica atenderá también a Cultura Científica en la medida en que entre los cometidos de Cultura Científica no está atender a sus propias formaciones mitológicas oscurantistas. Ahora bien, a nuestro juicio, la filosofía crítica no verá en Cultura Científica a una rival que la desplace de su lugar natural –en un sentido gremial ni exento– pues comenzará por no considerarla filosofía crítica. Y, en todo caso, la filosofía crítica considerará a Cultura Científica desde una perspectiva sistemática como puede considerar a otras asignaturas como Biología o Historia de España, es decir, como determinadas instituciones del presente en marcha susceptibles de ser clasificadas, analizadas y comparadas con otras de su escala. Pero, dado que cuando hablamos de una filosofía crítica lo hacemos de una forma indeterminada, si no precisamos a qué tipo de filosofía nos referimos –espiritualista, materialista…– habrá que decir, siguiendo a Gustavo Bueno que «la idea de una filosofía crítica es, ante todo, la idea de una posibilidad combinatoria de entender no ya tanto un sistema concreto cuanto cualquier sistema que pudiera asumir o haber asumido ese papel, al menos, intencionalmente»{65}. Por tanto, habrá que decir, en consecuencia, que la perspectiva morfológica según la cual la filosofía crítica contempla a la asignatura Cultura Científica dependerá del tipo de filosofía crítica en que estemos, teniendo en cuenta que esta filosofía lo es también en cuanto se enfrenta a otros sistemas.

Ya en concreto, y desde la perspectiva ahora morfológica del materialismo filosófico en cuanto filosofía crítica determinada habremos de decir que Cultura Científica no debe ser impugnada porque desplace a la filosofía de su «lugar natural» –¿qué filosofía?, ¿qué lugar?– cuanto porque Cultura Científica constituye un lugar sucedáneo de la filosofía crítica. Desde la perspectiva del materialismo filosófico veremos Cultura Científica, como venimos diciendo, desde el punto de vista de la conexión de sus partes como un bricolaje arcimboldesco. Como la casamata desde la que se ejercerán deleznables fundamentalismos primogenéricos, segundogenéricos o terciogenéricos{66}. El materialismo filosófico acaso pudiera plantear que desde las asignaturas de Filosofía y de Historia de la Filosofía se podría ejercer una crítica de las ciencias positivas que incorpore simultáneamente la crítica a los mismos campos que son abordados por la asignatura Cultura Científica. De esta manera, la filosofía crítica materialista se verá obligada, como no podría ser de otra manera, a apoyarse, como dice Gustavo Bueno, sobre las mismas disciplinas del presente, manteniendo, por tanto, con ellas el mayor contacto posible. Desde este punto de vista, cualquier otra consideración resultaría ser totalmente gremial, porque –irrefragablemente– defendería un lugar para los profesores de filosofía más que para la filosofía crítica, un lugar para los profesores sea cual sea la filosofía que digan profesar. A nuestro juicio, la crítica que pueda y quepa hacerse a la organización y planteamientos de la asignatura Cultura Científica desde los presupuestos filosófico críticos del materialismo filosófico deberá tener presente la ontología materialista y la teoría del cierre categorial. Y entonces, desde esta plataforma, será posible ejercer una crítica total referida ya no solo a las partes sino también a la asignatura Cultura Científica globalmente considerada: a la idea de ciencia, a la idea de conocimiento científico, a la organización de la asignatura en bloques de contenidos como si estos bloques supusieran un campo homogéneo de saberes, a la supuesta interdisciplinariedad,, a su carácter soteriológico orientado a hacer del alumno un hombre total y, finalmente, a su condición adjetiva con independencia de cualquier tipo de sistema.

9. Final

A modo de recapitulación, resumimos las conclusiones a las que ha llegado este trabajo. Cabe, en primer lugar, considerar que Cultura Científica es una «disculpa» o en cualquier caso un engaño objetivo, cuyas consecuencias pueden ser efectivas pero cuyas premisas o principios son oscuros y confusos.

Los distintos partidos políticos que han tejido las líneas del sistema educativo de la nación española cuando son mirados a través de la piedra de toque de esta asignatura no se diferencian en nada. Es más, no podríamos decir de qué signo político es el legislador que ha organizado y analizando una asignatura como Cultura Científica o como en su día CMC. Tanto las izquierdas como las derechas se hacen indiscernibles a este respecto. Todos asumen la metafísica nematológica que envuelve Cultura Científica. Tanto unos como otros hablan del «método científico», de la «ciudadanía», de la «humanidad», «del conocimiento científico», «de la ciencia», en suma de la «cultura científica». Estas ideas con toda la carga metafísica que arrastran son el pan y el circo de nuestro presente.

Pero se podría decir todavía algo más, ni siquiera los autodenominados «nuevos partidos» de la «nueva política» llegados recientemente al arco parlamentario podrán ser considerados más críticos a este respecto. El panorama es desolador, lo que indica una precariedad gnoseológica, y por ende filosófica, dramática. La dependencia de modas extrañas ha convertido la teoría de la ciencia en un bricolaje. La reflexión en torno a los problemas gnoseológicos está ausente de todos ellos. El formalismo impera, en suma, en las reflexiones sobre la «Escuela».

Pola de Laviana, 28 de enero de 2019
Marcelino Javier Suárez Ardura

Notas

{1} Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

{2} Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En lo sucesivo, cada vez que aludamos a este decreto directa o indirectamente excusaremos la remisión al mismo mediante la nota o notas correspondientes.

{3} Ni siquiera deberíamos hablar de una transformación en regla del sistema de materias o asignaturas sino, en muchos casos, de un simple cambio de nombre.

{4} Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

{5} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, 108 págs.

{6} Ibidem.

{7} Gustavo Bueno, El fundamentalismo democrático. La democracia española a examen, Temas de hoy, Madrid, 2010, 416 págs.

{8} Marcelino J. Suárez Ardura, «Ciencias para el mundo contemporáneo», El Catoblepas, número 77, pág. 12 (en línea http://www.nodulo.org/ec/2008/n077p12.htm).

{9} Véase Arturo Pérez Collera, Sara Álvarez Morán, Francisco Óscar Laviana Corte & Rodrigo Muñoz Aguilar, Currículo de Bachillerato, Consejería de Educación y Ciencia, Oviedo 2008, 629 págs.

{10} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial 1, Pentalfa, Oviedo 1992, 236 págs.

{11} Gustavo Bueno, «Sobre las élite e periodistas en la democracia coronada» en El Catoblepas, numero 68, pág. 2 (http://www.nodulo.org/ec/2007/n068p02.htm)

{12} Ibidem.

{13} Gustavo Bueno, «La filosofía crítica de Gracián», en Baltasar Gracián: ética, política y filosofía (Actas), Pentalfa, Oviedo 2002, págs. 135-168.

{14} Pilar Palop Jonqueres, «Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación», Estudios sobre epistemología y pedagogía, Anaya, Salamanca 1983, págs. 33-74. De la misma autora puede consultarse también «Educación y ciencia», El Basilisco, número 7, págs. 93-95.

{15} Gustavo Bueno, «En torno al concepto de “Ciencias Humanas”. La distinción entre metodologías α-operatorias y β-operatorias», El Basilisco. (2), págs. 12-46.

{16} Gustavo Bueno, «Educación, ¿para qué?», El Catoblepas, número 129, pág. 2 (en línea http://www.nodulo.org/ec/2012/n129p02.htm).

{17} Werner Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, FCE, México 2008, 1.151 págs.

{18} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, pág. 43.

{19} Ibidem, pág. 44.

{20} Ibidem.

{21} Gustavo Bueno, «Identidades y Educación: la perspectiva de un filósofo», en Jesús Estepa, Florencio Friera Rosario Piñeiro (eds.), Identidades y territorios, un reto para la didáctica de las ciencias sociales, KRK, Oviedo 2001, págs. 6-54.

{22} Tampoco tratamos de decir que las materias que se imparten en el sistema educativo agoten en toda su extensión a las categorías científicas con las que puedan ser más o menos coordinables, así como tampoco que las categorías científicas absorban estas materias porque hay más cuestiones en juego en el proceso de enseñanza.

{23} Para entender lo que estamos queriendo decir aquí remitimos al lector a los cinco volúmenes de la Teoría del Cierre categorial (Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial (5 vol.), Pentalfa, Oviedo 1992)

{24} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial 1, Pentalfa, Oviedo 1992, pág. 122.

{25} Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

{26} Gustavo Bueno, ¿Qué es la ciencia? La respuesta de la Teoría del Cierre Categorial, Pentalfa, Oviedo 1995, 112 págs.

{27} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial 1, Pentalfa, Oviedo 1992, pág. 122.

{28} Ibidem, pág. 131.

{29} Ibidem.

{30} Gustavo Bueno, Cuestiones cuodlibetales sobre Dios y la religión, Mondadori, Barcelona 1989, 478 págs.

{31} Un interesante estudio crítico sobre los programas CTS puede verse en Pablo Huerga Melcón, ¡Qué piensen ellos! Cuestiones sobre materialismo y relativismo, El Viejo Topo, Barcelona 2003, 163 págs.

{32} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, 108 págs.

{33} Gustavo Bueno, El mito de la cultura, Pentalfa, Oviedo 2016, 353 págs.

{34} Ibidem, pág. 31.

{35} Ibidem, pág. 32.

{36} En el sentido según el cual pretende querer aunar dos ámbitos que en modo alguno ajustan.

{37} A este respecto, véase Gustavo Bueno, Ensayos Materialistas, Taurus, Madrid 1972, 473 págs.

{38} En la Comunidad Autónoma de Aragón, se habla del «bienestar de los ciudadanos».

{39} Gustavo Bueno, «Ensayo sobre el fundamentalismo y los fundamentalismos», El Basilisco, número 44, págs. 5-60.

{40} Gustavo Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Ciencia Nueva, Madrid 1970, 315 págs.

{41} Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

{42} Gustavo Bueno, Nosotros y ellos, Pentalfa, Oviedo 1990, 128 págs.

{43} Seguramente, se puede presentar una reexposición mucho más exhaustiva y detallada de bloques y criterios de evaluación en relación con las categorías involucradas y con las ideas que cruzan en cada bloque. Con todo, para la tesis de este trabajo según la cual pretendemos demostrar precisamente la imposibilidad de mantenerse en un concepto de educación formalista resulta por el momento adecuado.

{44} Gustavo Bueno, «En torno a la distinción “morfológico/lisológico”», en El Catoblepas, número 63, pág. 2, (en línea, http://www.nodulo.org/ec/2007/n063p02.htm); «En torno a la distinción “morfológico/lisológico” (2)», El Catoblepas, número 64, pág. 2, (en línea, http://www.nodulo.org/ec/2007/n064p02.htm); «En torno a la distinción “morfológico/lisológico” (y 3)», El Catoblepas, número 65, pág. 2 (en línea, http://www.nodulo.org/ec/2007/n065p02.htm).

{45} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial 1, Pentalfa, Oviedo 1992, pág. 144.

{46} Gustavo Bueno, «Ensayo sobre el fundamentalismo y los fundamentalismos», en El Basilisco, número 44, págs. 5-60.

{47} Gustavo Bueno, Teoría del cierre categorial 3, Pentalfa, Oviedo 1993, pág. 39.

{48} Ibidem.

{49} «Así surge el modelo de pensamiento y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones y objetivos, que transcienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo.»; véase, Herbert Marcuse, El hombre unidimensional, Ariel, Barcelona 1981, pág. 42.

{50} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, pág. 24.

{51} Ibidem, pág. 11.

{52} Ibidem.

{53} Lo que queremos decir es que en modo alguno tenemos que pensar que traemos nuestra argumentación ad hoc. No se trata de que introduzcamos criterios extemporáneos. Dicho de otra manera, son los propios criterios del legislador lo que hacen completamente pertinente nuestro proceder.

{54} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, pág. 26.

{55} Ibidem, pág. 28.

{56} Ibidem, pág. 31.

{57} Ibidem, pág. 33.

{58} Ibidem.

{59} Ibidem.

{60} Ibidem.

{61} Ibidem, pág. 35.

{62} Ibidem.

{63} Ibidem.

{64} Ibidem, pág. 37.

{65} Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, 108 págs.

{66} Gustavo Bueno, «Ensayo sobre el fundamentalismo y los fundamentalismos», en El Basilisco, número 44, págs. 5-60.

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