Competencias básicas contra asignaturas

Al Claustro de profesores del I.E.S. Alto Nalón de Barredos (España)

1. Presentación

En esta ponencia, vamos a centrarnos en un tema que trae de cabeza y angustia a muchos docentes desde hace ya varios años. Se podría decir que, como mínimo, desde el año 2006 en que fue aprobada la Ley Orgánica de Educación^{1} introduciendo en el currículo educativo una novedad: las competencias básicas –también competencias clave–. En efecto, las competencias básicas –o competencias clave– aparecen como un elemento nuevo, añadido a la complejidad del currículo, constituido por cada vez más componentes como criterios de evaluación, conceptos, materias, áreas, &c. Una serie de contenidos que en principio parecen moverse a la escala de los dispositivos técnicos del llamado proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto hace que, en principio, el planteamiento que vamos a mantener difiera un poco del resto de los planteamientos que concurren en estos Encuentros de Filosofía –al menos desde el punto de vista emic del propio legislador–. Podríamos decir, atendiendo al programa de los Encuentros, que en general las ponencias que se van a desarrollar en ellos están planteadas desde una perspectiva más teórica, bien abordando la «cuestión escolar» –para emplear la célebre expresión de Jesús Palacios^{2}– de una forma global, es decir, agarrando a la educación como un todo, como parece indicar la ponencia de Jaime San Juan Fernández, Laura Montecino, Ricardo Moreno y Carlos Madrid, o bien centrándose en aspectos que, sin ser totalmente parciales desde el punto de vista filosófico político, parecen adscribirse ante todo a una materia o a una línea pedagógica determinada, como pasa con las intervenciones de Tomás García, Jose Luis Pozo Fajarnés y Joaquín Robles. En todo caso, en general, todas ellas se enfrentan críticamente con algunas de la líneas que constituyen bien los principios, bien los fines educativos tal como están definidos por el legislador. Por nuestra parte, la ponencia que planteamos no sería una ponencia teórica, sin que al decir esto estemos posicionándonos axiológicamente con relación a las anteriores. Lo que queremos decir es que esta ponencia parece situarse en un plano más técnico –el de las tecnologías de la enseñanza, de la evaluación y de la promoción del alumnado– que teórico. Algo parecido ocurre con la ponencia de José Sánchez Tortosa –porque la cuestión de la competencia digital suele enfocarse como algo que atañe globalmente al sistema educativo–, aunque también podríamos decir que tiene un carácter mixto, porque no deja de atender a cuestiones teóricas específicas –por ejemplo la competencia digital–. Y sin embargo, la distinción entre teoría y técnica o práctica como criterio para clasificar las ponencias de estos encuentros es insuficiente, pues, como se verá, las cuestiones que se suscitan en estos Encuentros involucran aspectos tanto técnicos (prácticos) como teóricos. Lo que hacemos es, de cualquier modo, dar una justificación del motivo de la introducción en estos Encuentros de un aspecto que tiene un carácter ante todo tecnológico, aunque, claro, no exclusivamente.

Esta ponencia se desarrollará recorriendo el siguiente esquema. Se trata de analizar ese nuevo^{3} componente que aparece en el currículo de la nueva norma con el nombre de competencias básicas –competencias clave o simplemente competencias– teniendo en cuenta las diferentes leyes educativas que se aprobaron en España desde 1970 hasta la actual de 2020, atendiendo a señalar el lugar que le corresponde y las funciones que vendrían a desempeñar, ateniéndonos a las coordenadas del materialismo filosófico. Así mismo, intentaremos ver las consecuencias políticas y pedagógicas que de alguna manera están involucradas en la norma que ellas, en cuanto que instituciones, contienen.

Consecuentemente, consideraremos los siguientes aspectos. En primer lugar, trataremos de plantear las diferencias que pueden reseñarse entre lo que comúnmente se entiende por asignaturas y competencias. En segundo lugar, veremos cómo se articulan las asignaturas y las competencias (competencias básicas, competencias clave) en las diferentes y sucesivas leyes de educación; nos atendremos prioritariamente a algunas de las leyes orgánicas de educación aprobadas en el citado periodo trascurrido entre 1970 y 2022; aunque obligatoriamente tendremos que acudir a lagunas otras normas de menor rango (decretos, órdenes). Es necesario, también, que recorramos algunas de las perspectivas que sobre las competencias se han publicado en España, bien como traducciones extranjeras o por autores españoles. En tercer lugar, intentaremos llevar adelante un análisis de las competencias desde los presupuestos del materialismo filosófico teniendo en cuenta determinadas distinciones realizadas por Gustavo Bueno que a nuestro juicio encajan sin violencia en el caso en el que estamos interesados; aunque no se trata de que tal encaje suponga que estas distinciones tengan necesariamente que armonizar entre sí, sino, más bien, de que mantengan involucraciones recíprocas en symploké. Sin duda, estos tres aspectos entrañan una involucración recíproca.

2. La distinción entre la lege data y la lege ferenda

Pero, antes de comenzar con el desarrollo del esquema esbozado, tenemos que hacer una observación sobre la perspectiva desde la que estamos tratando este asunto. Es necesario aplicar al caso una distinción que Gustavo Bueno ha utilizado en numerosos contextos y ocasiones; y que aquí parece a todas luces pertinente. Se trata de la distinción entre lege data y lege ferenda. Inevitablemente a la hora de hacer un mínimo análisis sobre el concepto competencias clave que aparece inserto en la ley en todos los niveles, desde las leyes orgánicas que dicen atenerse a la Constitución, hasta los decretos legislativos, órdenes, &c., la distinción entre lege data y lege ferenda está presente.

Por lege data, como se sabe, entendemos la ley efectiva vigente. Es la ley que se aplica y a la debemos atenernos. Desde este punto de vista, la lege data se desarrolla de forma descendente a lo largo de todo el articulado legislativo hasta llegar a las normas concretas o incluso a las circulares, como ocurre con las llamadas circulares educativas y las instrucciones de principios de curso, que suelen ser publicadas en cada curso académico en el nivel pertinente de las consejerías de las correspondientes Comunidades Autónomas. Las discusiones en el plano de la, lege data tiene, pues, un carácter jurídico y administrativo. Por lege ferenda, sin embargo, entendemos otra cosa, como mínimo contradistinta. El concepto lege ferenda nos sitúa en otra escala diferente a la del concepto de lege data, pues involucra, sin perder las referencias seguramente a la lege data, cuestiones de índole ideológica y, por lo tanto, en nuestro contexto, filosóficas.

Si aplicamos esta distinción al asunto que traemos aquí, vemos cómo las cuestiones suscitadas en torno a la dialéctica entre las asignaturas y las competencias entrañarán una serie de presupuestos que nos remiten al plano de la lege data. Si nos atuviésemos a la lege data tendríamos que hacer, como hacen siempre los «formadores en evaluación de competencias» comisionados por las direcciones generales de las consejerías de educación, una exposición acaso de la normativa y un despliegue técnico de la aplicación de tales competencias con relación a cada una de las asignaturas, de los criterios de evaluación, &c. Una perspectiva que hace abstracción de otras consideraciones de tipo ideológico o filosófico. Instruir a los profesores en el trabajo por competencias –en la enseñanza de las competencias, en la evaluación en competencias, en la programación didáctica de las competencias, &c.– se enmarcaría en el contexto de la lege data. Esto hace que nos encontremos a veces en los centros educativos con situaciones paradójicas y que no tienen solución, porque cuando un profesor en calidad instructor comisionado llega un día por la tarde al centro escolar en cuestión, convocado para impartir un curso sobre competencias clave a un conjunto de profesores, se suele producir una escena polémica con el consiguiente debate «cacofónico». Y se suele concluir, emic, que aquello no condujo a ninguna parte. Ahora bien, lo que ha ocurrido es que el comisionado instructor estaba allí como tal desde la perspectiva de la lege data, mientras que los profesores acaso entraban en polémica desde la perspectiva de la lege ferenda. Pero esto no quiere decir que estos aspectos técnicos sean completamente independientes de las cuestiones que se refieren a la lege ferenda. Cabría citar aquí las palabras de Gustavo Bueno, mutatis mutandis, a propósito de tal distinción con relación a la obligatoriedad de la asignatura «Religión»: «cuando queremos plantear el problema de la asignatura «Religión» en el terreno filosófico, entonces será necesario regresar más allá del terreno de la lege data constitucional y argumentar, si no queremos prescindir enteramente de la referencia práctica a la Constitución dada, desde la perspectiva de lege ferenda»^{4}. Nuestra perspectiva, por consiguiente, aun teniendo en cuenta que estamos ante un asunto en principio técnico, es decir de lege data, se mantiene a la escala de la lege ferenda.

Una escala que, como ya hemos advertido, necesita remover argumentos filosóficos. En este sentido, el materialismo filosófico se presenta como un sistema de coordenadas que nos permitirá entender el significado de la dialéctica entre las asignaturas y las competencias de manera más atinada que las propias concepciones emic del legislador. Seguidamente, ofreceremos, bien que de forma resumida, las líneas básicas de la idea de educación, desde las coordenadas del materialismo filosófico, que debemos tener en cuenta.

3. Idea de educación

A los efectos de esta ponencia, y a fin de distanciarnos lo más posible de un planteamiento lisologista de la educación, nos atendremos a tres aspectos de la idea de educación que a nuestro juicio estarían involucrados en la dialéctica de las asignaturas y las competencias básicas. Formularemos estos tres aspectos desde las coordenadas, etic, del materialismo filosófico. Nos referimos, en primer lugar, al carácter institucional de la educación, porque la educación habrá de ser entendida por respecto al concepto de instituciones antropológicas^{5}. En segundo lugar, entenderemos la idea de educación como realizándose a través de dos momentos que denominaremos el momento formal y el momento material^{6}. En tercer lugar, tendremos que ver el sistema educativo por referencia a determinada sociedad política –en nuestro caso España–, en el contexto de otras sociedades políticas.

Seguramente, el método más adecuado de aproximarse a la dialéctica entre las asignaturas y las competencias básicas o clave es tratar al sistema educativo como un complejo de instituciones; una «constelación educativa»^{7} como dice Gustavo Bueno. La complejidad atinente a este conjunto de instituciones implica a la vez la variedad y la heterogeneidad de las mismas y la involucración recíproca entre ellas según las reglas de la symploké. Añadiríamos que el aspecto institucional de la educación supone además su carácter no exento con relación a otros complejos institucionales entre los que cabría destacar las instituciones políticas, es decir, las instituciones a través de las cuales se recorta la sociedad política de referencia frente a otras sociedades políticas. Gustavo Bueno ha recogido esta idea de una forma morfológica: «los fines, planes o programas de educación que puede ofrecer un Ministerio de Educación (en donde el término educación figura como término lisológico), solo cuando se subordinan (y desde luego, cuando se coordinan) con los fines de otros Ministerios pueden ser determinados morfológicamente. Un Ministerio de Educación no puede establecer planes de educación si no es en función de los fines de otros Ministerios. Un Ministerio de Educación no puede planificar como si estuviera “flotando en el vacío”, a fin de desprenderse de todo “partidismo sectario”, y mirando, con absoluta libertad al “Género humano” del que forma parte la población sometida a su jurisdicción.»^{8}. El hecho de que hablemos de la heterogeneidad y la complejidad de las instituciones educativas no significa que no quepa una cierta clasificación de las mismas. Cabría clasificar los diferentes componentes que atañen a la educación según criterios diferentes. Un primer criterio podría ajustarse a los componentes del material antropológico, a saber: las cosas, las acciones y los nombres^{9}. Consecuentemente cuando hablamos de educación nos estaríamos refiriendo a «cosas» tales como alumnos, libros de texto bibliotecas, laboratorios, etc., cuya característica consistiría en su corporeidad específica^{10} ; «acciones» tales como las acciones que se suelen englobar en el llamado «proceso de enseñanza-aprendizaje»; y los «nombres» como cuando hablamos de Ley Moyano o Ley Wert que tratan de encadenar y «ordenar» los distintos componentes del complejo institucional. Cabría así mismo clasificar los componentes de la constelación educativa atendiendo a los géneros de materialidad especial, de manera que hablaremos de instituciones educativas que podrían ser vistas desde el primer género de materialidad, desde el segundo género de materialidad y desde el tercer género de materialidad. Pero esto no significa una pobreza con relación a la heterogeneidad de las mismas porque, aun dentro de un mismo género, la heterogeneidad puede ser relativa a distintos parámetros. Son componentes primogenéricos, entre otros, los profesores, los alumnos, pero también las aulas, las pizarras, los pupitres o los libros de texto. Hablamos de componentes segundogenéricas para referirnos a los relativos a la enseñanza y el aprendizaje: debates, lecciones, etc. Entre los componentes terciogenéricos habría que destacar las jerarquías institucionales, la ratio profesor/alumno, etc. Cerraremos este apartado en el que hemos analizado el carácter institucional de la educación con una frase de Gustavo Bueno con la que pretendemos hacer hincapié en la involucración morfológica de los componentes de la constelación educativa: «Las instituciones educativas son resultado de acciones propositivas que no comienzan ex nihilo sino que generalmente están inspiradas en instituciones previamente dadas, sometidas a las reformas más o menos profundas determinadas por su entorno»^{11}.

En segundo lugar, cabría realizar el análisis de la idea de educación a través de la dialéctica de sus momentos formal y material^{12}. El momento formal y el momento material de la educación deben entenderse interrelacionados de suerte que, diremos, pueden ser disociados, pero no pueden ser separados. Ahora bien, esta condición de disociabilidad de los aspectos formal y material puede llevar a que se generen procesos de sustantivación o hipóstasis, dando lugar a la aparición de tratamientos formalistas y tratamientos materialistas de la educación^{13}–estos últimos menos probables, sin perjuicio de que nos encontremos con ciertas tendencias centradas exclusivamente en los contenidos–. Consecuentemente, podemos distinguir dos tipos de enfoque de la educación: el enfoque formalista y el enfoque materialista^{14}. En todo caso, no cabría confundir la aparición de enfoques formalistas o materialistas, como consecuencia de los procesos de hipóstasis, con la existencia de los momentos formal y material.

Cuando consideramos la educación desde sus aspectos formales nos estaríamos refiriendo a los momentos genéricos que se dan en los diferentes procesos de la educación –procesos que por otro lado pueden ser muy heterogéneos–. El momento formal de la educación puede ser caracterizado fundamentalmente a través de dos líneas: por su estructura distributiva y por su carácter normativo. La estructura distributiva –individual, nomotética– nos remite a los sujetos objeto de la educación. Y, en este sentido, la educación comparte la distributividad con la alimentación y con la Medicina, al contrario, por ejemplo, que con las instituciones políticas cuya característica es atributivo-colectiva. Esta característica genérica y distributiva de la educación la encontramos también en el aprendizaje (etológico)^{15}. Aprendizaje y educación serían imprescindibles para dar continuidad al grupo social o a la especie, pero no cabe identificar educación y aprendizaje porque, entre otras razones, los contenidos que se transmiten por aprendizaje en la educación superan con mucho a los del aprendizaje (etológico). Pues bien, sería en el contexto de estos aspectos formales relativos a la educación cuando tienden a aparecer los tratamientos formalistas; tratamientos que giran alrededor de la idea de «fin por sí mismo»^{16} como puedan ser los relativos a los movimientos humanistas que han dado lugar a toda una nebulosa pedagógica característica de la UNESCO. La característica normativa del momento formal de la educación nos remite a determinados conjuntos de normas. En este sentido, la educación también se diferencia del aprendizaje etológico en la medida en que este se rige por rutinas y no por normas. La diferencia que cabe establecer entre la educación y el aprendizaje sería la que media entre las normas y las rutinas. El carácter normativo de la educación nos permite entender cómo el rótulo «educación en valores» no sería otra cosa que una suerte de tratamiento formal y, por ende, ideológico; advirtamos que la llamada educación en valores no presenta la tabla de valores que rige su propio ideario, lo que abunda en su prosapia ideológica.

Por lo que respecta a los aspectos materiales de la educación, nos referimos fundamentalmente a los contenidos específicos, es decir, a la materia de los procesos educativos^{17}. Desde esta perspectiva hay que destacar su heterogeneidad y su carácter dialéctico porque los contenidos son muchas veces incompatibles entre sí, toda vez que tampoco son acumulables. Por otro lado, tampoco hay que perder de vista su codeterminación en función de la característica formal-distributiva de la educación. Consiguientemente, en este sentido, cabría establecer dos líneas relativas a los contenidos materiales de la educación: la educación cultural y la educación personal. La educación cultural hace referencia a la educación de los sujetos en el seno de determinados contenidos culturales sean estos categorías culturales o esferas culturales. La educación personal se refiere a la educación del individuo en cuanto persona^{18}.

Finalmente, añadiremos que la dialéctica entre los aspectos formales y los aspectos materiales, así como entre la educación cultural y la educación personal es muy compleja lo que significa que involucra conflictos e incompatibilidades. Resultaría absurdo interpretar las relaciones entre estos planos de forma puramente analítica. Los momentos formales, por lo tanto, no deben entenderse en el sentido de una aplicación de lo que es genérico a lo específico (material) sino, dialécticamente, en el enfrentamiento de unos contenidos específicos frente a otros (omnis determinatio est negatio)^{19}.

La dialéctica de los momentos formal y material de la educación así como su carácter institucional involucra a la sociedad política de referencia. En la medida en que de alguna manera la educación se considera imprescindible para dar continuidad al grupo, suponemos la educación involucrada con la sociedad política. En este sentido, podemos acogernos a las palabras de Gustavo Bueno citadas más arriba según las cuales los fines, planes y programas de la educación se refieren a la coordinación entre los distintos Ministerios^{20} hasta el punto de que el Ministerio de Educación formularía sus programas no con relación a una sociedad utópica sino en virtud de las demandas de otros Ministerios a los que acaso habría de subordinar sus planes. Por tanto, podríamos decir que el sistema educativo es en rigor el sistema educativo de una sociedad política determinada, sin perjuicio de su relativa autonomía en numerosos asuntos. Consecuentemente, cabe admitir que el sistema educativo también se ve influido –e influye a su vez–, en su ámbito, por los procesos de corrupción que puedan afectar a tal sociedad política en virtud de su involucración con la sociedad civil^{21}. Desde luego, a la corrupción delictiva –como sería el caso de un funcionario que desviase fondos destinados a la compra de material escolar, canalizándolos en su propio provecho o el de sus familiares– pero también a la corrupción no delictiva. ¿A qué tipo de fuentes de corrupción no delictiva aludimos?: «Distinguiremos cuatro tipos de regiones o de dominios de la sociedad civil de donde pueden manar fuentes de corrupción de la democracia: ante todo, la región o dominio en el que arraigan las comunidades religiosas; después, la región o dominio en el que arraigan las comunidades familiares; en tercer lugar, el dominio o región en el que arraigan las comunidades étnicas (o folclóricas) y, por último, la región o dominio en la que arraigan las comunidades artísticas, académicas o científicas»^{22}. Con relación a las comunidades religiosas cabría desvelar líneas de corrupción en la imposición –incluso por vía legislativa– de materias o de normas tendentes a debilitar la propia sociedad política. En la España del siglo XXI, la escuela se ha convertido en un campo de batalla de distintas confesiones religiosas. En cuanto a las comunidades familiares, cabría hacer alusión a las diferentes normas que dan cabida a los intereses de las familias y a su participación en los órganos escolares, acaso interviniendo con su influencia, directa o indirectamente, en la determinación del currículo. En relación con las comunidades étnicas o folclóricas, no tendríamos más que tener en cuenta la influencia que en las comunidades autónomas tienen los grupos nacionalistas imponiendo sus programas de «normalización lingüística» (catalán, vasco, gallego, el llamado «asturiano», &c.) según su fuerza parlamentaria^{23} ; pero también ciertas comunidades étnicas introduciendo contenidos relativos a su «propia cultura». También las comunidades artísticas, académicas o científicas pueden ser fuentes de corrupción de la sociedad política a través de la escuela en la medida en que esta se amolda a sus intereses artísticos, académicos o científicos.

A continuación comenzaremos estableciendo la distinción entre asignaturas y competencias, partiendo primero de la definición del diccionario, aunque esta sea insuficiente, y utilizando algunas definiciones de determinados teóricos que tratan de las competencias. Pasaremos después a ver cómo estas están articuladas en la normativa legislativa.

4. Asignaturas y competencias básicas: dialéctica entre el plano subjetual y el plano objetual

En este apartado trataremos de realizar un acercamiento a los conceptos de asignatura y competencias básicas o competencias clave, poniendo estos conceptos en relación con las ideas de educación en sentido subjetual y educación en sentido objetual.

Una «asignatura», si hacemos referencia a la entrada del mismo término recogida en el diccionario de la Real Academia Española, se define como una cosa: «cada una de las materias que se enseñan en un centro docente o forman parte de un plan de estudios» (en línea, https://dle.rae.es/asignatura)^{24}. Parece que este sería el primer analogado de otras acepciones como las que se aparecen en el sintagma «asignatura pendiente», referida a ciertos asuntos para los que todavía no se habría hallado solución, a saber: cuando se dice, por ejemplo, que la «cuestión escolar es la asignatura pendiente de la democracia española». En todo caso, lo que interesa es mostrar cómo la definición de asignatura –o asignaturas– nos remite a una materia determinada que o bien se enseña en un centro docente o bien forma parte de un plan de estudios. Claro que el diccionario acaba de oscurecer y confundir más el asunto porque no aclara a qué se está refiriendo con el nombre «materia» ni distingue cuál es su estructura^{25}. Por otro lado, la sustantivación del término materia hace que la remisión de uno a otro término no salga del círculo vicioso. En todo caso, se puede percibir que la definición se mueve en un plano objetual. Concluimos: la definición, diríamos, intensional de asignatura en el lenguaje común es oscura y confusa. Generalmente el legislador no procede definiendo intensionalmente el término asignatura; a lo sumo, lo utiliza como un sinónimo de «materia» –tras la sustantivación–. En un centro educativo, «una asignatura» es «una materia» y viceversa. Lo que ordinariamente hace el legislador es proceder de forma extensional (denotativamente), es decir, enumerar las asignaturas que se imparten en un centro de enseñanza, o relacionar las asignaturas que hay en un programa educativo determinado sin perjuicio del sustantivo utilizado para nombrarlas en conjunto: matemáticas, filosofía, historia, economía, dibujo, gimnasia, danza, motores, música, conocimiento del medio, física, biología, lengua, geografía, &c.

Cuando hablamos de «competencias», la cosa se complica todavía más porque el término se acerca mucho a la equivocidad. Sin embargo, entre las diferentes entradas y acepciones de la definición de competencia del diccionario de la Real Academia Española no podríamos decir que hay una desconexión total. Y, si esto es así, aunque no se pueda afirmar que el término es unívoco, acaso se pudiera decir que estamos ante un término análogo. No vamos a seguir con este asunto, y nos centraremos en la definición que nos interesa tal como la trata el diccionario. De la segunda entrada del diccionario de la lengua española, nos interesamos por la acepción segunda, para la cual «competencia» se definiría como una acción: «pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado» (en línea, https://dle.rae.es/competencia#A0fanvT). Las diferentes competencias habrían de verse en las acciones de quien las ejerciera al actuar. Por lo tanto, las competencias –una competencia cualquiera– nos remiten a un orden que supone la pericia, la actitud o la idoneidad de los sujetos. Es decir, las competencias parecen quedar definidas en el plano subjetual –también, en el plano de las operaciones–. Las competencias, sin embargo, no pueden ser separadas del aspecto objetual porque, como el mismo diccionario dice, la pericia, la actitud o la idoneidad se refieren a «un asunto determinado», es decir a una materia.

Acerquémonos ahora, a título de ejemplo, a un diccionario técnico de educación, precisamente a un diccionario de «ciencias de la educación». Llama poderosamente nuestra atención que el diccionario de ciencias de la educación^{26} no recoja la voz «asignatura», como si este término no ameritase con suficiencia el tener cierta relevancia para una obra que trata de cuestiones pedagógicas y didácticas. Pero, sin duda, la cada vez mayor presencia e influencia en las concepciones de la educación de las diferentes teorías del currículo y su papel en la programación haya pesado en la desaparición del término «asignatura» –y también el de disciplina o materia en el sentido de un conjunto organizado de saberes categoriales– en beneficio del término «currículo» que acoge bajo su paraguas todo tipo de contenido escolar, desde los objetivos hasta los materiales más prosaicos. Más: sobre todo si tenemos en cuenta que al hablar de currículo escolar se involucra también a los objetivos didácticos los cuales suelen ser pensados en términos de competencias: «Según Pellerey, “un objetivo didáctico es entonces una competencia compuesta de actitudes, conocimientos y capacidades, expresada en términos suficientemente claros y no ambiguos, que al final del proceso didáctico se debe poseer en el contexto de una materia o área disciplinar de manera estable y tal que pueda ser observada y en cierta forma medida”»^{27} ; se habla incluso de competencia en términos del concepto de operacionalización de Bridgman^{28}. Sin embargo, los autores sí han considerado la pertinencia de introducir la de la voz «competencia». Las competencias aparecen vinculadas a la llamada «dimensión total» de la persona y a la idea de formación permanente en un contexto socio-cultural de cambio permanente^{29}. Las competencias se definen con relación al plano subjetual: «un planteamiento de los procesos de aprendizaje que ponga el acento en la competencia y el enriquecimiento de las potencialidades intelectuales del sujeto, que se debe apropiar de los instrumentos del saber pasando continuamente del mero aprendizaje al uso lógico de lo que aprende»^{30}.

Si no nos equivocamos en el diagnóstico, se podría decir que los conceptos de asignatura, es decir, disciplinas objeto de enseñanza, y competencias entrañan en su conceptualización el ejercicio de una envoltura ideológica que involucra la dialéctica entre la cultura subjetual y la cultura objetual. Efectivamente, se desvela la coordinación entre los planos subjetual y objetual, respectivamente, con los momentos formal y material de la idea de educación.

El legislador, en general, utilizará estos términos según vienen dados en el diccionario sin mayores escrúpulos, de suerte que «materia» o «asignatura» solo podrán ser entendidas cuando sean denotadas en un listado o en una relación. En el caso de las competencias, el legislador dará una definición, pero se mantendrá en las líneas establecidas por el diccionario de la lengua o por el diccionario pedagógico o de ciencias de la educación. Así, cuando en la Orden ECD/65/2015 en la que el legislador analiza la relación de las competencias con otros componentes del currículo de la educación secundaria se atendrá en lo básico a esta definición: «Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran»^{31}. En efecto, se mantendrá en el plano subjetual (habilidades, destrezas), involucrando oscuramente la irrefragable remisión al plano objetual (diversidad de contextos).

Hasta aquí, hemos intentado ofrecer un acercamiento a la definición de asignaturas y competencias, a partir de las entradas del diccionario de la lengua española y del diccionario de las ciencias de la educación. Se trataba de problematizar el significado de los términos y hemos visto cómo el legislador arrastra –aun a su pesar– en sus normas y legislación los mismos problemas, la misma borrosidad. No obstante, se ha podido comprobar el hecho según el cual mientras las asignaturas nos remiten a un plano objetual (cultura objetual) las competencias nos ponen ante un plano subjetual (cultura subjetual). Sin embargo, parece como si las competencias no pudiesen ser definidas sin tener en cuenta igualmente el plano objetual (el momento material).

5. Hacia una genealogía de la educación en competencias

El término «competencia» habría que verlo cristalizando seguramente en el ámbito laboral, es decir, en el espacio industrial de los talleres, a pie de obra, donde va sustituyendo al de «cualificación». El contexto técnico más próximo acaso sería el proceso de «flexibilización» a que se ve sometido el taller taylorista, ya en la década de 1960, en virtud de los empujes y transformaciones de las nuevas formas de producción que se estaban desarrollando en determinados tipos de industrias como las del automóvil (taylorismo frente a toyotismo). La flexibilidad exigida ahora en el taller suponía el abandono de los tiempos y modos del cronómetro y su sustitución por los del robot según Coriat^{32}. Estos procesos se entenderían como una suerte de estrategia de producción para eliminar la pujanza que tenía los sindicatos del taylorismo en el capitalismo maduro de mediados del siglo XX. Aparecerían ahora las competencias, como concepto de la sociología del trabajo, que desligan al operario de los procesos productivos concretos, de un conjunto de conocimientos ligados al concepto de cualificación, dotándolos, supuestamente, de una serie de competencias más flexibles y por lo tanto más versátiles en cualquier contexto y exigencia del trabajo. De aquí, un paso para entenderlas como competencias para un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

De estos contextos precisos, ligados a ámbitos técnicos, el concepto de competencias saltaría por decirlo así al campo de la economía, desde donde se expande por los ámbitos de la educación. Comenzará entonces a establecerse como una suerte de teoría de la educación en competencias. Ahora bien, con anterioridad a la conceptuación de las competencias como dispositivos clave que habrían de aplicarse a la educación, al menos en la órbita de la OCDE, hay que tener en cuenta una serie de precedentes. Estos precedentes podrían entenderse en tanto que canalizadores de una serie de líneas que prepararon nematológicamente el contexto en el que aparecería más adelante la educación en competencias.

Ante todo, y años antes del desplome de la URSS, habría que citar la obra de Philip H. Coombs titulada La crisis mundial de la educación, publicada en 1968, que suponía un análisis de los sistemas educativos a escala mundial ofreciendo una serie de modificaciones presentadas en su momento como muy innovadoras^{33}. En 1972, aparece el informe de la Comisión Faure^{34} publicado en España bajo el título de la obra Aprender a ser^{35}, que resultó un verdadero best seller; y que pretendía calibrar la situación de la educación en el mundo insistiendo en el concepto de educación permanente como solución a los problemas del futuro, acaso orientándose a la consecución de lo que el informe denominaba «hombre completo» dueño de su propio destino. Es interesante observar cómo la comisión Faure proponía la transformación de «toda» la sociedad en una utópica «ciudad educativa». Por otro lado, ya demolido el muro de Berlín, habría que tener en cuenta la Conferencia de Jomtien, en Tailandia, entre el 5 y 9 de marzo de 1990, cuya declaración mundial de «educación para todos» se centraba en la satisfacción de las «necesidades básicas» del aprendizaje. Y, en 1992, la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro (Brasil), introducía entre los temas de discusión el de la educación básica y avanzada. Debe citarse, así mismo, la Conferencia de Beijing de 1995 que se hace destacar porque pone su atención en la educación de las mujeres. Por último, tenemos que tener en cuenta Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors en 1993 que se publicó con el título de La educación encierra un tesoro^{36}. En este último informe ya alentaba la necesidad de una educación que no se redujera al marco de los saberes disciplinarios.

Merece la pena un breve repaso de las ideas de Jacques Delors^{37} sobre la educación por el parentesco que estas guardan con la definición de lo que más tarde se denominarán competencias básicas y por su ejercicio formalista de la educación. Lo primero constatar cómo las ideas de Delors se sitúan en la estela de la concepción de la educación como «aprender a ser» de la comisión Faure. Desde esta concepción, se entenderá que la educación se asienta en cuatro pilares, a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer no se entenderá tanto orientado a las áreas del saber, a las ciencias, a las técnicas o a las humanidades (momento material), como «al dominio de los instrumentos mismos del saber»^{38}. Aprender a conocer es «medio y finalidad de la vida humana»^{39} y exige para su desarrollo aprender a aprender. Aprender a hacer se considera intrínsecamente asociado a aprender a conocer. Pero aprender a hacer se vinculará principalmente a los nuevos modos de la producción industrial. Dos líneas definen, en este contexto, aprender a hacer: la primera tiene que ver con la sustitución de la noción «cualificación» por la de «competencia»; la segunda, con los procesos económicos caracterizados como «“desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado». Aprender a vivir juntos se refiere a una concepción de la educación orientada a evitar los conflictos (no violencia) mediante el descubrimiento del otro (diálogo) y la participación en proyectos comunes (deporte; cultura) que apuesta en última instancia por los valores de la solidaridad. Aprender a ser era la consigna del Informe Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, establecida por la UNESCO que se asume ahora en toda su extensión: «En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad»^{40}.

Hasta aquí, pues, los pródromos de lo que hoy se conoce como educación en competencias. Parece evidente que los considerados por Jacques Delors cuatro pilares de la educación están inspirando claramente el decálogo de la educación en competencias. A partir del año 1997 comienzan a cristalizar las ideas que desembocarán en las competencias básicas y que hoy campean a sus anchas en los sistemas educativos de los países del club de la OCDE. En general, la literatura sobre las competencias básicas o clave, por lo que se refiere a España, señala cinco jalones cuyos principios serán incorporados más tarde por la Ley Orgánica de Educación de 2006.

En primer lugar, hay que citar el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) de 1997, sobre el desarrollo profesional posterior a la Universidad. A partir de este estudio se habría visto la necesidad de establecer una serie de competencias orientadas a los individuos demandadas desde el mundo laboral. El segundo jalón habría que ponerlo en relación con el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias 1996-2006), planteado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), según el cual se hizo un estudio en doce países para determinar las competencias clave. Hay que advertir, como ha sido puesto de manifiesto por muchos estudiosos del tema, que en el proyecto DeSeCo se desvinculan las asignaturas, materias o áreas a la hora de definir las competencias^{41}. El tercer hito hay que situarlo en el año 2000, cuando el Consejo Europeo de Lisboa marcó como objetivo estratégico para el año 2010 la consecución de una economía basada en el conocimiento que fuera capaz de lograr un crecimiento sostenible con el fin de ser la más competitiva y dinámica del mundo. Este programa suponía, consecuentemente, que los sistemas educativos se adaptasen a las demandas de la sociedad del conocimiento a través de las destrezas básicas a lo largo de toda la vida. Por esta razón, en 2001 se creó un grupo de expertos que tuvieron como cometido la definición y el establecimiento de las competencias clave. Así pues, la UE, a través de la Dirección General de Educación y Cultura y en el marco del Programa de trabajo «Educación y Formación 2010» acabó estableciendo en 2004 un elenco de ocho competencias clave, a saber: comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, conciencia y expresión culturales. Estas competencias se consideran imprescindibles en la educación, y se plantean de forma genérica; así mismo, se plantea que deberán estar integradas en los contenidos de todas las áreas curriculares dentro de los diferentes sistemas educativos. En cuarto lugar, hay que tener en cuenta el proyecto Tuning, de 2003, mediante el cual se pretendía la convergencia de los diferentes planes de estudios, orientado a la constitución de un Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). En este contexto, las competencias clave, además de las específicas de cada título, definen la matriz sobre la que se asentará el espacio educativo europeo. Finalmente, el último jalón a tener en cuenta quedaría establecido cuando la UE, desde Eurydice, realizó un estudio orientado a la revisión de los currículos de la educación obligatoria en los países miembros. Este hito ya establece con toda claridad el desplazamiento de las asignaturas por las competencias clave como un paso decisivo^{42}.

De alguna manera, se podría decir que la LOE, en consonancia con la nematología de la educación en competencias, asume las doctrinas pedagógicas que fueron sedimentando a los largo de este proceso de casi medio siglo^{43}.

6. Asignaturas y competencias básicas en la legislación educativa española (1970-2022)

En este apartado, vamos a ver cuál es el peso –al menos nominal– de las asignaturas y las competencias –las competencias básicas o clave– en las diferentes leyes orgánicas de educación aprobadas en España entre 1970 y 2022. Así mismo, realizaremos algunas reflexiones sobre el concepto de competencias y sobre su papel en el sistema educativo. El criterio que seguiremos es un criterio cuantitativo que se atiene a la presencia de estos términos en las respectivas normas. Se trata de ver cómo las competencias van ocupando un lugar de primer orden frente a las asignaturas al ir adquiriendo aquellas cada vez mayor protagonismo en el conjunto del currículo y en los procesos de evaluación. Lo que se persigue es evidenciar cómo las competencias van relegando el peso de las asignaturas y transformando completamente los programas educativos; podríamos decirlo con el lenguaje de las ciencias de la educación, cómo las posiciones de los disciplinaristas o estructuralistas van dejando paso a las de los funcionalistas o realistas En este sentido, parece que este proceso se ajusta bien a la tesis de José Sánchez Tortosa sobre la constante subjetivización de la educación española^{44}. Por supuesto, nos limitaremos a las leyes orgánicas en cuanto que leyes marco a partir de las cuales se desarrollará todo el sistema normativo de la educación.

La ley general de 1970^{45} (LGE) tan solo contiene una aparición de la palabra «asignaturas», en plural, en su disposición transitoria segunda para hacer referencia a los alumnos que provenientes de planes anteriores a la implantación de la EGB –dice el texto de la norma– «tuvieran pendientes asignaturas o grupos de estos planes»^{46}. «Asignaturas» se ha sustituido por «materias», término que aparece en plural, con aquella referencia, 14 veces. «Materia» aparece hasta 12 veces pero con el significado de asignatura lo hace tan solo en dos ocasiones El término competencias aparece en esta norma 5 veces pero en ningún momento lo hace en el sentido en el que aquí le damos a las competencias básicas. No es que en el periodo en el que se redacta la ley, incluso en las bases anteriores de su borrador, este concepto fuera desconocido en la literatura pedagógica y didáctica. Sin embargo, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 no contempla este tipo de contenidos en los programas educativos.

Si analizamos ahora la Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo^{47}, de 1990 (LOGSE), observaremos que la palabra «asignatura» no aparece ninguna vez. Este término se ha sustituido por el de «materia», de manera que «asignatura» o «asignaturas» se convierte en sinónimo de «materia» que en plural aparece 33 veces y en singular 3 de las que solamente 2 tiene el significado de asignatura. Aunque la referencia al término competencias aparece 11 veces, su significado se adscribe, como en la ley de 1970, a otras acepciones –relacionadas con las atribuciones de las Comunidades Autónomas– que no son las que interesan aquí. No debe olvidarse que, con anterioridad a esta norma –quien escribe esto lo observó como profesor en un instituto de enseñanza secundaria–, se ensayó en España una forma general del bachillerato en la que desaparecían las asignaturas como contenido a evaluar en beneficio –en algunos institutos de enseñanza secundaria– de ocho objetivos muy genéricos entre los que destacaban los de la expresión y la comprensión lingüística. Por lo tanto, la Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo no hace mención a las asignaturas ni a las competencias básicas. En el panorama didáctico de la época las competencias básicas o competencias clave ya era un lugar común en la literatura de las ciencias de educación.

En la ley educativa de 2006^{48} (LOE), la cuestión supone una orientación completamente diferente a lo que venía ocurriendo en las normas anteriores. Por un lado, se continúa con la tónica de las normas anteriores respecto al término «asignatura», que no aparece en toda la extensión de la misma norma, ni en plural ni en singular. El término «materias», en plural, con significado de asignaturas –otras veces en referencia a los módulos de la formación profesional– aparece 67 veces. En singular, «materia», aparece en 24 ocasiones pero con el significado de asignatura –o módulo– solo lo hace 12 veces. El término «competencias básicas» es el sintagma estelar, con una frecuencia de 21 ocasiones –ninguna como «competencias clave». Nos atenemos aquí al sintagma «competencias básicas» para evitar la confusión resultante –también de la repetición, si hubiéramos seleccionado en exclusiva la palabra «competencia», que aparece 81 veces, o «competencias», término al que el legislador acude en 65 veces–. El despliegue de las competencias en la LOE queda patente ya desde el preámbulo a la misma, donde el legislador ya es un «pedagogo legislador» que utiliza constantemente el genérico «competencias» como la referencia antonomástica de las competencias básicas. La nematología de la «educación por competencias» queda inscrita claramente en el preámbulo de la LOE a partir de los conceptos de «educación permanente», «ciudadanía democrática» y «aprendizaje autónomo» («En primer lugar, se debe concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente»^{49} ). Las competencias básicas serán la clave de la educación española; una educación que se entenderá como la formación de individuos autónomos para lograr los valores de una ciudadanía democrática: «Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos»^{50}. En este punto, finalmente, hay que observar que la ley introducía una novedad como lo eran y son las diferentes evaluaciones denominadas de diagnóstico; y estas evaluaciones quedaban determinadas como tamices a través de los cuales se filtrará el nivel competencial de los alumnos, el prestigio de los centros de enseñanza y la bondad del propio sistema educativo: «Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias»^{51}. Al quedar como criterio de la evaluación diagnóstica las competencias, entendidas como «competencias clave», se irán convirtiendo en la clave, valga la redundancia, del llamado proceso de enseñanza-aprendizaje que tenía hasta este momento como plataforma fundamental a las asignaturas y los objetivos generales y específicos.

La llamada comúnmente LOMCE^{52} no ofrece un planteamiento muy diferente de estas cuestiones, aunque la novedad será la presencia, sorprendentemente, del término «asignatura», que llega a aparecer en el texto 88 veces en plural y 7 en singular. Por primera vez, desde el año 1970, se recupera está nomenclatura. Hubieron de transcurrir 43 años desde su práctica eliminación de los textos de las normativas orgánicas. Esto no quiere decir que no se empleara la terminología de «materia» o «materias» que se siguió utilizando sobre todo en normas de rango inferior acaso más técnicas y no tan programáticas. En concreto, en esta norma, «materia» está presente en 42 ocasiones y «materias» en 128. Es de destacar que el legislador también establece una jerarquía en la ordenación de los diferentes contenidos a fin, acaso, de evitar la confusión que se podría introducir al respecto. Así quedará definida la gradación entre los diferentes contenidos que definen el currículo: «c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas»^{53}. En todo caso, interesa destacar, aun admitiendo la confusión en esta terminología, la existencia de una suerte de intento de desbrozar y ordenar el panorama. Y sobre todo una apuesta desde el primer momento por el concepto de asignaturas^{54}. Acaso, cuando el legislador articule los procesos de evaluación y tenga en cuenta los criterios de evaluación, introduce el concepto de estándar como una referencia, bien que sutil, a las asignaturas. Con relación a las competencias, es necesario resaltar lo siguiente. El término «competencias básicas» hace su aparición en el texto de la ley como tal tan solo en 2 ocasiones, 3 si sumamos la aparición del sintagma «competencias clave», una vez. Por supuesto, el sustantivo «competencias», en plural, aparece 62, pero tan solo 45 con el mismo significado que competencias clave. Ahora bien, dado que tenemos que considerar a la LOMCE como una modificación parcial de la LOE la verdadera novedad de esta norma es la introducción o recuperación del término «asignatura» o «asignaturas» a unos niveles hasta entonces desconocidos y que ni la propia LGE de 1970 contemplaba. ¿Se podría decir que la LOMCE ha querido introducir en la norma de la educación secundaria el término «asignatura» con el fin de contrabalancear o compensar la presencia hasta entonces dominante de las competencias básicas? El resorte para esta compensación serían los estándares de aprendizaje.

La última normativa general que vamos a analizar es la LOMLOE^{55}. Se observa ahora un regreso a la tendencia de la LOE. «Asignatura» aparece en plural 2 veces y ninguna en singular. «Materia», en singular, aparece 16 veces y, como «materias», en plural, 86 veces. En cuanto al sintagma «competencias básicas», no ocurre ahora ninguna vez y aparece 1 como «competencias clave». Cuando se hable de competencias se entenderá en general que se trata de competencias básicas con muy puntuales excepciones relativas a las competencias autonómicas y de algunos organismos especiales.

Vamos a analizar ahora, bien que mínimamente, tres normas de distinto rango pero que, vistas conjuntamente, presentan la virtualidad de ofrecer la relación de las competencias básicas o clave dinámicamente, cambiando a lo largo de estos últimos dieciséis años. Veremos cómo el número, el orden y el nombre de las competencias se modifica según se van sucediendo los diferentes gobiernos –de distinto color– y normas. Comenzaremos en primer lugar con la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero^{56}. A continuación, nos detendremos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre^{57}. Finalmente, analizaremos de forma sucinta el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, que establece las enseñanzas mínimas del bachillerato^{58}.

Aunque no estemos ante leyes orgánicas sino ante normas de distinto rango, enfocadas ya técnicamente, conviene advertir cómo son entendidas las competencias básicas o clave por el «pedagogo legislador» en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. Se trata de una norma que regula la involucración entre las competencias y las asignaturas, vistas estas últimas en términos de contenidos y criterios de evaluación. En primer lugar, se observa que en este texto no se hace ninguna mención de los términos «asignatura» y «asignaturas». La voz «materia» aparece 6 veces, y 6 veces lo hace el plural, «materias». Se habla de competencias básicas, unas veces (7, en total), y de competencias clave (27 veces). El interés de este documento reside en que desde él se define lo que debe entenderse por competencias básicas o clave, se establece el número y el nombre de cada una de las competencias y se explica su involucración en lo que, en conjunto, se denomina currículo pero que antes se conocía como programas.

Ya en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre en el que se establecían las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, se disponía, en su Anexo I, que las competencias básicas de las que hablaba la Ley Orgánica de Educación de 2006 eran 8 y se indicaba así mismo el nombre de cada una –digamos de paso que tampoco en esta norma se hacía uso alguno de los términos «asignatura» o «asignaturas», aunque no ocurre así con el término «materia» en singular y en plural–. Pues bien, se puede comprobar que, con relación a este real decreto, en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, el número de competencias quedó reducido a 7.

Así mismo, si atendemos al actual Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, que establece las enseñanzas mínimas del bachillerato, comprobaremos cómo, de nuevo, la remoción de las competencias está servida. Por un lado, el término «asignatura» o «asignaturas» no hace presencia en este decreto, manteniendo así la línea de normativa anterior: se universaliza el término «materias» y «materia». Por otro lado, se vuelve a las 8 competencias; así mismo, aparecen competencias que antes no salían como la competencia plurilingüe y que, en anteriores ocasiones estaba incluida en la competencia lingüística.

Se constata, pues, que, aun manteniendo una misma línea «pedagógica» en la definición de las competencias para todas las normativas, la evolución del número y del nombre de estas, desde la ley de 2006 hasta la actualidad, es la de un constante reajuste según el cual algunas han sido rebautizadas, a la vez que otras se van manteniendo en su «pureza» inicial como la competencia lingüística, la competencia digital y la competencia aprender a aprender. Desde esta perspectiva, se puede observar que la relación de competencias que ofrece el legislador se parece mucho a lo que en otros contextos hemos denominado una «lista de lavandería». Y como lista de lavandería mantiene, por decirlo así, el espíritu de la LOE a través de todos los cambios –desde una perspectiva emic– en estos dieciséis años de modificaciones. En efecto, si, unas veces, parecen definidas con criterios específicos como la competencia matemática –cuando aparece así formulada, porque en otras ocasiones se mezcla con el sintagma «ciencia y tecnología»– y, otras, los criterios son completamente genéricos y formales, como en el caso de la competencia lingüística, hay también casos en que estamos ante competencias formuladas con sintagmas incomprensibles por su oscuridad y confusión, como competencia aprender a aprender o la reciente competencia en conciencia y expresión culturales, por mucho que se quieran elucidar los juegos de palabras abundando insistentemente en su planteamiento subjetual. Finalmente, habría que hablar de un conjunto de competencias que parecen más el resultado de un cajón de sastre al que va a parar todo lo que sobra de otros lugares; un cajón de sastre atinente también al sistema de ideas –planes y programas– de los pedagogos legisladores que las han definido. El conjunto de las competencias es extensionalmente una componenda e intensionalmente una totalización formal, acaso por vía negativa, de procedimientos y operaciones materiales internos a determinadas asignaturas para referirnos a lo que no son las asignaturas. Dejaremos estas cuestiones en este punto para exponer qué debe entenderse por competencias básicas o competencias clave y cuáles son sus funciones en el currículo, según el planteamiento emic del pedagogo legislador.

Volviendo a la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, el pedagogo legislador define qué se entiende por competencias básicas no en el articulado sino en el preámbulo introductorio a la misma. En primer lugar, se establece qué son las competencias: «Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales»^{59} (de nuevo las coordenadas pedagógicas de los llamados pilares de la educación). Así mismo, se establece que cada competencia estaría estructurada en tres estratos de conceptos, destrezas y actitudes: «Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)»^{60}. Finalmente se subraya su carácter transversal e integral con relación a todas las áreas: «Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales.»^{61}. Interesa destacar el hecho según el cual el legislador entenderá las competencias básicas en un plano puramente práctico, subjetual (enfoque formalista), sin perjuicio de que se hagan referencias al «conocimiento de base conceptual» (momento material).

Con relación a la involucración de las competencias en el currículo, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, señala la obligatoriedad de que las competencias se integren en las áreas y materias, en todos los ámbitos formales e informales de todos los niveles y etapas educativas. En el fondo, es la misma estrategia que ha seguido el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, que establece las enseñanzas mínimas del bachillerato, remitiendo la determinación de las competencias clave a una nueva denominación específica de las mismas, los descriptores operativos que reemplazan a los estándares, característicos de la LOMCE.

Desde nuestra perspectiva hay que resaltar que el aspecto importante del aprendizaje por competencias es el hecho de que se plantee como filtrándose en todos los ámbitos de conocimiento y en todas las instancias escolares formales e informales. Así mismo, hay que poner de manifiesto su tendencia a sustantivar los momentos formales de la educación. Se comprende que, si las administraciones educativas controlan, desde las instancias de renovación pedagógica junto con los denominados centros de profesores, todo el proceso de formación docente, tan íntimamente ligado a las carreras profesionales de los profesores, la implantación de la educación por competencias quede completamente garantizada, pues todo resultará atado y bien atado. Consecuentemente, se ve con claridad que el planteamiento inaugurado con la LOE (2006) –observando directrices «europeas»– pero profundizado con la LOMCE (2013) y reafirmado en la actual LOMLOE (2021) sujetará con lazos de hierro todo el sistema educativo en lo que atañe a la educación secundaria y al bachillerato.

7. La naturaleza de las competencias básicas desde las coordenadas del materialismo filosófico

En este epígrafe, introduciremos la distinción entre el momento nematológico y el momento tecnológico de las instituciones^{62}. Discutiremos si las competencias básicas deben ser interpretadas como formando parte más del momento tecnológico que del momento nematológico, o recíprocamente, dentro del sistema educativo.

La distinción entre el momento tecnológico y el momento nematológico de cualquier institución nos remite por lo tanto a instituciones antropológicas –no naturales– muy variadas en las que es posible distinguir dos perspectivas entretejidas, que, desde luego, no nos remiten a conceptos cronológicos en su sentido, ordinario, sino que, genéricamente, hacen referencia a la «importancia de algo» o, específicamente, a como cuando se habla del «momento de inercia». Así, por analogía con estos sentidos del momento, hablaremos del momento tecnológico y del momento nematológico. Podríamos coordinar la distinción entre momento tecnológico y el momento nematológico con la distinción entre el rito y el mito. Diremos que, mientras el rito pertenece al momento tecnológico, el mito se refiere al momento nematológico. Así mismo, momento tecnológico y momento nematológico se podrían poner en correspondencia con la distinción entre práctica y teoría, sin perjuicio de que estas distinciones no se agoten recíprocamente. Pero, como advierte Gustavo Bueno^{63}, en expresiones como «una cosa es la teoría y otra cosa es la práctica», se estaría ejerciendo claramente la distinción entre los momentos nematológico y tecnológico.

Si suponemos que el sistema educativo tiene las características de una «constelación educativa», complejo de instituciones^{64}, cabría distinguir en él componentes que pudieran ser interpretados principalmente como nematológicos, o en los cuales la carga nematológica es muy importante, como ocurre con los llamados «libros blancos» o los «preámbulos» de determinadas normas y hasta en los mismos discursos y concepciones de los propios profesores sobre el significado de su labor, en los que los aspectos nematológicos son de primer orden. Pero igualmente habría que tener en cuenta partes que estarían dadas a escala tecnológica como, por ejemplo, las clases efectivas impartidas por profesores de diferentes asignaturas, la disposición de las aulas, la normas de organización del los centros educativos o la estructura horaria de grupos, niveles, asignaturas, reuniones de Claustro, &c. Funciones que se desempeñan en los institutos, como por ejemplo las que corresponden a las tutorías, a las jefaturas de estudios, a las juntas de evaluación y a los departamentos de orientación, involucran, desde luego, importantes contenidos tecnológicos, como el registro de ausencias de alumnos y profesores, la expedición de títulos y boletines de notas o la atención a las demandas y reclamaciones de padres y alumnos; pero, sin duda, todas estas operaciones están envueltas con complejos y abigarrados contenidos nematológicos: teorías sobre lo que se entiende por «educar», acaso en oposición a lo que se entienda por «instruir», concepciones sobre el rango y la jerarquía –no escrita– que corresponde a las diversas asignaturas –la oposición ciencias/letras, humanidades/tecnología, afirmaciones sobre lo que es o no es pedagógico o didáctico (ante un proceso determinado de enseñanza (tecnológico) se suele comentar: «…desde un punto de vista pedagógico esto no es adecuado…»)–, &c. No se puede decir que las instituciones educativas se den con independencia de la distinción entre los momentos nematológicos y los momentos tecnológicos.

Por lo que respecta a las competencias básicas, la cuestión no es tan sencilla como pudiera parecer. No es fácil determinar si a las competencias básicas se las debe interpretar desde el punto de vista nematológico o desde el punto de vista del momento tecnológico puesto que además esta distinción se cruza con la distinción teoría/práctica. Atendiendo a la normativa y al lugar que les corresponde en las definiciones del currículo, parece que el legislador las interpreta desde una perspectiva tecnológica –no queremos decir con esto que el legislador, a lo largo del periodo transcurrido entre 2006 y 2022, tenga en cuenta la distinción entre un momento nematológico y un momento tecnológico–, en línea con otros componentes que también caerían más del lado del rito que del mito. Así, por ejemplo, el articulo 6, punto 1 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. de 5 de enero de 2007) establece: «Se entiende por currículo de la Educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa»^{65}. Parece claro que aquí se están definiendo componentes que caerían antes del lado del momento tecnológico que del nematológico. Igualmente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato señala, en el artículo 1, que «El objeto de esta orden es describir las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, de acuerdo con lo indicado por la disposición adicional trigésima quinta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación»^{66}. Finalmente, el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato («BOE» núm. 82, de 06 de abril de 2022 Referencia: BOE-A-2022-5521), en su artículo 2, apartado b, define las competencias como «desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales»^{67}. Aunque confusamente, el legislador pretende incorporar las competencias básicas al sistema educativo como un resorte tecnológico más dentro del currículo. Bajo este punto de vista, las competencias deberían ser interpretadas desde la perspectiva del momento tecnológico de la educación. Pero, insistimos, la cuestión no es tan simple como pudiera desprenderse de las definiciones que propone la normativa.

En efecto, en cuanto nos atenemos a las competencias clave mismas tal como aparecen relacionadas en la norma, y en virtud del rótulo que le corresponde a cada una, nos encontramos con el desvelamiento de su papel nematológico. Entre 2006 y 2022, el «pedagogo legislador» ha asignado entre siete y ocho competencias al currículo, según los vientos del turno político. Ateniéndonos a la relación establecida por la última normativa^{68}, pues incluye a las de las anteriores, las competencias clave son las siguientes: competencia en comunicación lingüística, competencia plurilingüe, competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, competencia digital, competencia personal, social y de aprender a aprender, competencia ciudadana, competencia emprendedora, competencia en conciencia y expresión culturales. Se advierte, en primer lugar, que el hecho de denominarlas competencias «básicas» o competencias «clave» ya nos sitúa claramente en la perspectiva del momento nematológico. Efectivamente, su significado de «básicas» o «clave» adquirirá todo su sentido alrededor de una suerte de envoltura pedagógica (mitológica) –de lo que se entienda por básico o por clave–. Pero hay que añadir que la designación de cada una de ellas, particularmente (competencia ciudadana, competencia en ciencia, tecnología e ingeniería), involucra así mismo el momento nematológico con relación a las operaciones concretas (momento tecnológico) que se realizan en el marco de cada una de las asignaturas en que están estructuradas las etapas y niveles educativos. En relación con las operaciones a pie de aula, las competencias se nos desvelan nematológicamente; operaciones que tienen como referentes leer textos de filosofía, realizar mapas históricos, utilizar un matraz en el laboratorio, hacer análisis sintácticos, entablar un diálogo, con el profesor o un compañero, en inglés o en francés, escuchar al profesor disertando sobre la célula, mirar un esquema en la pizarra, saltar sobre la colchoneta, abrir en el ordenador un programa determinado, describir un círculo con el compás sobre una hoja en blanco, decir «gracias» a un compañero que le acaba de prestar un lápiz, leer una frase en un pentagrama, interpretar una línea continua en un óleo por analogía con un friso en un edificio. Desde esta perspectiva, pues, las competencias deben verse como envoltorios, dados desde el momento nematológico, de determinadas operaciones en el contexto del llamado proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando un alumno realiza ciertas tareas, en matemáticas o en física, que suponen una cadena de operaciones geométricas, la resolución de ciertas ecuaciones o la interpretación de determinados sistemas de coordenadas se dirá que ha adquirido las competencias matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería –al modo como quien expresa ante la lectura de un libro su felicidad-; pero si, además, esto lo realiza utilizando su ordenador, y consultando a la vez varías fuentes, también habrá logrado la competencia digital. Si un alumno logra trasvasar las operaciones del análisis sintáctico de la lengua española al latín o al griego se dirá que desarrolla la competencia lingüística, y si finalmente consigue identificar reproduciéndolos determinados procesos noetológicos comunes a distintas categorías de materiales entonces se afirmará que ha aprendido a aprender.

Finalmente, si admitimos que las competencias básicas pueden ser contempladas desde la perspectiva del momento nematológico con relación a determinados objetos y acciones concretas que se dan en los llamados procesos de enseñanza y aprendizaje –y que constituirían el momento tecnológico– cabría ensayar varios tipos de esquemas de relaciones según se entienda la involucración entre aquellas y estos. Seguimos aquí el metodo empleado por Gustavo Bueno, apoyándose en los esquemas de conexión de los conceptos conjugados^{69} para establecer las relaciones de involucración.  

Un tipo de relaciones son las que se podrían entender ejercidas desde los esquemas de yuxtaposición. Comenzamos por el mismo proyecto DeSeCo que define las competencias desvinculándolas en todo momento de las asignaturas^{70}. Así mismo, de alguna manera, cuando el legislador relaciona los contenidos que forman el currículo, incluyendo al lado de los objetivos y de las asignaturas a las competencias, estaría ejerciendo el esquema de yuxtaposición; a continuación, se dirá que las competencias deben integrarse en el conjunto del currículo, pero en todo caso se está suponiendo que las competencias aparecen como un contenido más al lado de las acciones o de los objetos involucrados en la enseñanza. En general, el esquema de yuxtaposición suele ser ejercido por los profesores cuando en las programaciones didácticas hacen aparecer las competencias básicas al lado de otro tipo de contenidos como los conceptos, los objetivos, &c., evaluándolos incluso separadamente, sin que después tenga mayor transcendencia en las clases ordinarias.

Un segundo tipo es el representado por los esquemas de fusión. Los esquemas de fusión suponen que las relaciones de involucración entre el momento nematológico y el momento tecnológico se realizan a través de un tercer concepto en el que se funden o del que son expresión. Cuando hablamos de «paralelismo» entre las asignaturas, en la medida en que estas puedan representar el momento tecnológico, y las competencias clave estaríamos ejerciendo el esquema de fusión. Pero también cuando se dice que, tanto las competencias básicas (momento nematológico) como los contenidos (momento tecnológico) persiguen la consecución de determinados «fines», estaríamos en el esquema de fusión. Así por ejemplo la LOE establece entre sus fines: «c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos»^{71}–fin que es asumido igualmente por la LOMCE y normas subsiguientes–. A la vez, estos fines nos remiten a la educación en valores, de manera que podríamos añadir que cuando se supone que la educación en valores es el tertium en el que se funden competencias y asignaturas estamos ejerciendo el esquema de fusión.

En tercer lugar, cabría considerar un esquema de reducción (directa) según el cual las competencias serían exclusivamente una suerte de barniz o un rótulo con el que nos referiríamos a las verdaderas acciones básicas de la enseñanza. Se daría aquí una reducción semejante a la que se presenta frecuentemente entre los conceptos de base y superestructura en el marxismo. Este esquema se encuentra muchas veces envuelto en una serie de opiniones espontáneas de los profesores, en general entretejidas por una ideología activista de la educación, según la cual «lo importante es el aula y la clase del día a día» o también «hay que dejarse de teorías pedagógicas y atender más a la didáctica concreta del aula».

Pero también habría que tener en cuenta los esquemas de reducción (inversa) del momento tecnológico al momento nematológico. En nuestro caso, lo importante serían las competencias: «Pero garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias […]»^{72}. Este esquema de conexión acaso cupiese verlo ejercido en las concepciones que atribuyen a las competencias una función soteriológica del sistema educativo y aun del propio hombre. Así mismo, en las opiniones de Eurydice sobre la pertinencia de la educación en competencias se estaría presuponiendo esta relación de involucración: «En un mundo en el que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimiento de hechos»^{73}. Las competencias básicas obligarían a rediseñar todos los programas de enseñanza hasta el punto según el cual la prioridad de las mismas quedaría establecida por su papel determinante en las evaluaciones. Así, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, en el artículo 5, punto 7 dice: «Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado»^{74}.

Por último, tendríamos que referirnos a los esquemas de conjugación. La conjugación entre las competencias y determinadas prácticas que respondieran al momento tecnológico puede ser muy variada dependiendo de las asignaturas de suerte que no todas las competencias tendrían por qué conjugarse con todas las áreas ni de la misma manera. Y esto ya se puede argüir como crítica al legislador en la medida en que se supone que todas las competencias tienen que estar integradas en todas las materias. Interesa, en todo caso, advertir que las competencias básicas en cuanto referidas al momento nematológico involucran una operación de oscurecimiento de otros aspectos del currículo como por ejemplo ocurre al dar más relevancia a los componentes subjetuales dejando al fondo los objetuales («En función de este esquema cabe afirmar que una de las funciones más importantes de los mitos (de las ideologías) sería descomponer los ritos a fin de destacar alguna parte de ellos y mantener en la penumbra los restantes. Desde este punto de vista cabría recuperar la concepción marxista de las ideologías como conjuntos doctrinales asumidos por un grupo social cuando se enfrenta a otros»^{75} ).

8. Educación en competencias: dialéctica de clases/dialéctica de estados

Las transformaciones operadas en los diferentes sistemas educativos de los distintos países como consecuencia de la implantación de la educación por competencias habrían ocasionado un «malestar en la educación» y, consiguientemente, habrían generado numerosas respuestas: desde la total aceptación e involucración en la adaptación de las instituciones a la propuesta de los cambios requeridos por el programa de competencias, como en el caso de España y varios países de la OCDE, donde todos los partidos políticos han asumido y aceptado los presupuestos del cambio, hasta el rechazo y crítica a la educación por competencias, por muchos grupos y colectivos, al identificar en ellas un dispositivo al servicio del mercado capitalista. Con relación a las diferentes sociedades políticas, unas respuestas tendrían un sentido políticamente descendente (de aplicación, de aceptación, de imposición), mientras que otras habría que verlas según un sentido político ascendente (de resistencia, de rechazo, de oposición). Sin embargo esto no es lo que percibe la crítica a la nueva educación capitalista.

En este apartado, nos atendremos al análisis de la crítica a la educación por competencias, entendida como una «crítica a la “nueva educación capitalista”». También analizaremos la crítica al sistema de educación por objetivos característica de las décadas de 1970 y 1980 que entenderemos como una modulación, avant la lettre, de la crítica a la educación por competencias Desde tales presupuestos, se ve la educación en competencias como un proyecto educativo peligroso que supone una potente intrusión de planteamientos puramente utilitarios, economicistas y mercantilistas, en las enseñanzas medias y universitarias. Según esto, el nuevo modelo penetraría en unos sistemas educativos que estaban organizados conforme a la estructura del conocimiento científico, teórico y crítico, obligándolo a adaptarse al esquema de las competencias. Adaptación que entrañaría una serie de perjuicios, como por ejemplo en la enseñanza secundaria y universitaria, según los cuales la estructura científica de los saberes quedaría completamente desdibujada en virtud de la atomización de los mismos por la exigencia de contemplar criterios ajenos ligados a la misma evaluación de las competencias.

La crítica a la denominada «nueva educación capitalista» entiende la implantación de las competencias en términos de un «asalto neoliberal de la educación»^{76}. En consecuencia, las competencias serán vistas como respondiendo a un ortograma ideológico al servicio de la economía de mercado que buscaría adiestrar al alumnado y hacerlo competitivo en el contexto de una sociedad consumista y mercadotécnica. Se comprende desde esta perspectiva que la enseñanza se entienda como una atomización de competencias completamente descontextualizadas. Efectivamente, esta atomización y descontextualización estaría encaminada a facilitar la creación de productos estandarizados aptos para ser consumidos. La evaluación no sería otra cosa que la validación de estos productos precisamente según determinados estándares –hoy tales estándares han sido bautizados en España con el nombre de descriptores operativos, pero todavía conservan el mismo aire de familia–. En este punto, la crítica a la nueva educación capitalista identifica al sistema de la educación por competencias como un modelo heteroconstructivista^{77}, es decir, un modelo según el cual el sistema por competencias administra unas enseñanzas desde criterios externos impuestos por el mercado. Pero, a la vez, la nueva educación capitalista se acogerá a presupuestos ideológicos autoconstructivistas (la “autoeducación”, la “autoenseñanza” y el “autoaprendizaje”), en su función ideológica, puramente intencionales. En este contexto, el profesor aparecerá como una figura que más que facilitar el aprendizaje de los alumnos lo dificulta.

Un segundo orden de argumentos de la crítica a la nueva educación se asienta sobre el supuesto según el cual las competencias irían relegando las funciones de los saberes científicamente estructurados, dando lugar a una sociedad de la ignorancia. La constatación de este hecho se pondrá en conexión con la extensión a todos los ámbitos de la existencia del modelo de mercado, una disciplinarización de la sociedad adaptada a los intereses del utilitarismo neoliberal. Desde esta perspectiva, no sería impertinente entender el proceso educativo como un proceso de alienación de los sujetos: «las competencias presuponen al fin de cuentas un hombre sin cualidades, superficie lisa capaz de adquirir las “buenas” competencias independientemente de las cualidades que dispone y las que dispone la situación a la cual está confrontado»^{78}. Efectivamente, como piensa Angélica del Rey, la educación por competencias acabaría formateando la inteligencia del estudiante y atrofiando su desarrollo y creatividad^{79}. El alumno solo interesará como un producto apto para operar en el mercado: «De la misma manera que bajo la fase industrial y productiva del desarrollo capitalista la “fuerza de trabajo” podía ser vendida por el obrero como si fuera una mercancía, y el capital podía medirla y calcularla y, sobre todo, pagarla de acuerdo a sus rendimientos, así también en la moderna sociedad del conocimiento las competencias tienen la extraordinaria ventaja de convertirse en una mercancía inmaterial, pero que puede ser calculada, medida y evaluada, vendida y comprada en los mercados laborales y profesionales.»^{80}.

Finalmente, la crítica a la nueva educación capitalista contextualiza el programa de la educación por competencias en la necesidad por parte del mercado neoliberal de una masa de intelectuales precarios a los que denomina «lumpen profesionales», al servicio de las clases dirigentes; baratos, y casi exclusivamente orientados a actividades instrumentales. Sin duda, estamos ante lo que desde la sociología del trabajo se ha venido a llamar el proceso de descualificación y recualificación según el cual se estarían organizando los talleres industriales sobre todo en determinados sectores como el automovilístico^{81}. En esto consistiría precisamente el aprendizaje por competencias: «Los profesionales de y para las competencias son simplemente subsidiarios de las máquinas y de los aparatos, de las organizaciones e instituciones, de los procesos sociales.»^{82}. Se trataría de reproducir la desigualdad de clase en el mismo espacio universitario, produciendo mano de obra barata, poco cualificada y flexible según la demanda del mercado neoliberal.

Por lo que respecta a la pluralidad de los saberes como correlatos de las categorías científicas (las asignaturas), la crítica a la «nueva educación capitalista» pone el punto de mira en el proceso de «pedagogización» a que está sometida la universidad –y, por nuestra parte, hagámoslo extensible a la enseñanza secundaria– que de alguna manera explicaría la indigencia de los contenidos científicos: «se pedagogizó todavía más la docencia universitaria, despojándola de su cientificidad, y se confundió la comunicación científica con un problema comunicacional y no científico. No es recurriendo a las pedagogías y didácticas y mucho menos a las nuevas TICs (tecnologías de la información y comunicación) que se resuelve la crisis de la docencia y formación universitarias sino recuperando y fortaleciendo su especificidad científica»^{83}.

Acaso pudiéramos entender los análisis elaborados por Julia Varela en The Marketing of Education: Neotaylorismo y Educación^{84} como una modulación de la crítica a la «nueva educación capitalista» avant la lettre. También Julia Varela encontraba en los nuevos contenidos que adoptaba la escuela en los años 70 y 80 del siglo XX en España imbricaciones con el sistema capitalista: «Existen imbricaciones más profundas, difíciles de percibir desde un economicismo ingenuo, que tienen que ver con la distribución del poder, la organización de las instituciones, la programación de las tareas, la evaluación de los rendimientos, en fin, con los mecanismos destinados a la producción y reproducción de las relaciones sociales de carácter capitalista»^{85}. El espacio escolar se convertía en un espacio de relaciones de dominación al servicio de la producción de mercancías y de productores. El taylorismo, primero, y el neotaylorismo, más tarde, constituían los programas de conversión del sistema educativo en una «escuela empresa». En una primera fase, los objetivos tayloristas de fragmentación científica del proceso técnico de producción se habrían implantado al sistema educativo acompañados de las técnicas psicológicas conductistas, de manera que los mecanismos de estímulo y respuesta aplicados a los procesos educativos no serían otra cosa que las mismas técnicas que los jefes de taller aplicaban a las operaciones de los obreros en la cadena de montaje: «En virtud de tal analogía parece lógico que se establezcan correspondencias entre la organización científica del trabajo y la organización científica de la formación de los futuros trabajadores»^{86}. Así como el trabajador en el taller era tratado como un niño, el niño en el pupitre será considerado como un obrero. Consecuentemente, la escuela empresa debe verse como el resultado de la enseñanza taylorizada que habría entrado en España con la Ley General de Educación de 1970 del la mano de los tecnócratas^{87}. En este contexto cobraba gran relevancia la educación por objetivos^{88}, «taxonomías y objetivos de diversa índole, con los que se buscaba organizar un saber elementalista materializado en destrezas perfectamente objetivables. El saber parcializado se corresponde perfectamente con la fragmentación seriada de las tareas de la propia fábrica taylorista»^{89}. En una segunda fase, los procedimientos del taylorismo se habrían ido transformando y dando lugar a los nuevos principios del neotaylorismo y del neofordismo que, parapetados en la psicología social y en la psicología de las relaciones humanas, habrían caído sobre la escuela. Aparece entonces una nueva ideología educativa que pone el énfasis en «la persona como paradigma y la motivación como medio de integración del alumno al trabajo escolar»{^{90}}. Para Julia Varela estas transformaciones en la escuela de la nueva fase neofordista se corresponderían con los cambios del sistema productivo a la escala del taller: recomposición de tareas y dirección por objetivos. Así, tanto en el aula como en el taller, lo que acabaría primando sería la planificación por objetivos –hoy, estándares, descriptores operativos, competencias específicas– formación de pequeños grupos, estimulación de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e incluso autoevaluación{^{91}}. En este contexto el profesor no sería otra cosa que un docente neotaylorizado. Finalmente, concluye Julia Varela: «las formas de clasificación del saber propias del capitalismo liberal y los modos académicos de transmisión conducen a la formación de personalidades dotadas de una identidad cultural específica: ciudadanos cada día con menor autonomía y capacidad crítica, privados de toda iniciativa, aislados y empeñados en una carrera de competitividades, éxitos y fracasos individuales […]»^{92}.

Como acabamos de ver, la crítica al sistema de la educación en competencias despliega sus argumentos en dos planos. Por un lado, un plano dado a escala gnoseológica: se pretende desvelar cómo la nueva educación tiende a disolver los saberes, estructurados en general de acuerdo a determinadas categorías científicas, empobreciendo y vaciando así los contenidos objeto de la enseñanza; por otro, y directamente vinculado al anterior, en el plano ontológico, convierte a los sujetos en individuos encadenados al modo de producción capitalista, al servicio de los intereses de las clases explotadoras, en una suerte de profesionales lumpen, para Angélica del Rey, y de docentes neotaylorizados, para Julia Varela.

Sin embargo, este planteamiento adolece de dos errores. En primer lugar, porque el hecho de que los saberes objeto de enseñanza se presenten o no estructurados según el sistema disciplinario no significa que las categorías científicas pierdan esta estructura. La escuela puede incluso diseñar asignaturas de dudosa consistencia categorial. La cristalización y la solidez de las categorías científicas tienen su propio sistema inmanente de organización. La enseñanza forma parte seguramente de los componentes pragmáticos de las ciencias, pero el ritmo de las ciencias no se reduce al ritmo de la Facultad de Ciencias. Este argumento significaría confundir la Universidad con las categorías científicas. En realidad, estas cuestiones son de otra índole e involucran la dialéctica entre los momentos formales y los momentos materiales de la idea de educación. En segundo lugar, porque la concepción de un supuesto sistema capitalista que reproduce sus condiciones de producción para lo cual necesita someter a los sujetos a la dictadura del mercado es deudora de supuestos como mínimo controvertidos. En este punto, las razones de la crítica al sistema de la educación en competencias son solidarias de la concepción marxista-leninista según la cual la historia es el desarrollo de la lucha de clases que habría de desembocar en la dictadura del proletariado^{93}. En efecto, solo será posible pensar que la educación en competencias es solidaria de la explotación capitalista de unas clases por otras, una explotación que hoy reproduciría las mismas condiciones que vivieron las clases proletarias decimonónicas, convirtiendo a los ciudadanos, que antes habrían de pasar por el filtro educativo, en mercancías medidas y calculadas, si se asumen los supuestos de la lucha de clases atinentes al materialismo histórico. Pero si no se asume el supuesto de la lucha de clases, si este supuesto se desactiva, entonces las cosas ya no tendrían por qué entenderse así. Aplicando el mismo razonamiento que emplea Gustavo Bueno a propósito de la psicología, ya no tendríamos por qué ver en el sistema de la educación en competencias una suerte de «conspiración del capitalismo»^{94}. Porque, en efecto la lucha de clases, y el concepto de «nueva educación capitalista» solo tendría sentido en el contexto del modo de producción comunista, entendido como el destino manifiesto de la humanidad, ante cuya virtualidad habría que pensar la «nueva educación capitalista» precisamente como una conspiración orientada a mantener el status quo impidiendo consecuentemente el fin de la historia como un fin comunista. Se entiende así el sentido recto de las palabras de Angélica del Rey según las cuales el hombre para el que se piensa la educación en competencias no sería otra cosa que «un hombre sin cualidades, superficie lisa», como si dijera, al estilo de Marcuse, un «hombre unidimensional». Pero el proletariado no es la clase universal, así como el llamado sistema neoliberal tampoco supone el fin de la historia.

Las cosas habría que verlas de otra manera. La cuestión está en cambiar la perspectiva y, en vez de dar prioridad a la dialéctica de clases como motor de la historia, considerar que la dialéctica de clases debe entenderse conjugada diaméricamente con la dialéctica de estados^{95}. Una dialéctica de estados de alguna manera involucrada también en la educación en competencias. Desde este punto de vista, la crítica emprendida contra la educación en competencias urdida con los mimbres del materialismo histórico (biaxial) se desmorona. Es interesante observar cómo la propia Angélica del Rey, aun teniendo ante sí determinados fenómenos que requerirían una interpretación en términos de dialéctica de estados no sabe verlos porque su propia metodología de análisis bloquea esta interpretación. Cuando afirma que «Los títulos y diplomas educativos eran conferidos por el Estado y significaban un reconocimiento social y público; por el contrario, las competencias son certificadas por las empresas y los mercados: “la educación fundada sobre competencias implica el desplazamiento del papel legitimador del Estado a favor del Mercado, nuevo encargado de valorizar y de legitimar los conocimientos convertidos en competencias evaluables por la empresa”. Cada vez son más las empresas, como CISCO (ejemplo de industria de redes informáticas en el mundo entero), que forman a sus profesionales durante uno, dos o tres años, y certifican sus competencias en el empleo de tales tecnologías por un determinado período de años, al cabo de los cuales los certificados pierden su valor»^{96}, está poniendo el dedo en la llaga pero sin entender el significado de la misma. En efecto, la educación en competencias supone que el Estado habrá de aceptar, según determinadas directrices, la reorganización de su sistema educativo, pero no ante el mercado en abstracto, ni ante las empresas en abstracto, sino con relación a las condiciones que imponen unos estados a otros estados. Si la educación en competencias tiene sentido para los 34 países de la OCDE –organismo en el que están incluidos la mayor parte de los países de la UE^{97}– es en tanto estos países quieren conservar y perpetuar frente a terceros sus modos de vida, lo que incluye la estructura de sus democracias de mercado pletórico. La intrusión de las competencias en los sistemas educativos supone la homologación de los sistemas educativos de las distintas democracias de mercado pletórico, pero esto no significa una imposición de los mercados sino el resultado de acuerdos entre competidores fieles. Es la biocenosis de las democracias de mercado pletórico la que busca esta homologación en educación. La educación en competencias supone una basculación de los sistemas educativos hacia los componentes subjetivos (psicológicos) sobre todo si atendemos a las competencias clave tal como están pensadas para las enseñanzas medias y para la educación secundaria obligatoria. De ahí que, desde los supuestos de una educación en competencias, se tienda a descomponer los significados más morfológicos y materiales de determinadas asignaturas que comenzarán ahora a ser vistas de una forma más genérica (formal), y referida a los aspectos subjetuales del saber hacer.

Cuando, tanto la Ley Orgánica de 2006, de 3 de mayo (LOE), como la Ley Orgánica de 2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) –pero también otras normas que aparecieron en el inérvalo habido entre ambas–, se refieren a las sociedades actuales como organizaciones políticas que atienden a la educación, porque ponen en ella el futuro de bienestar individual como el colectivo^{98}, no se estarían refiriendo a otra cosa que a las democracias realmente existentes, es decir, a los estados pertenecientes al club de la OCDE^{99}. Unas pocas líneas más abajo, sendos preámbulos depositan el futuro del país en la educación. A los estados nacionales se refiere la LOE: «Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados nacionales, en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países han prestado una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con el objetivo de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada momento histórico»; y a los sistemas educativos nacionales remite la LOMLOE: «Esa convicción de que una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos y ciudadanas ha ido generalizándose en las sociedades contemporáneas, que se han dotado de sistemas educativos nacionales cada vez más desarrollados para hacer realidad sus propósitos»^{100}. Es inevitable, aun a pesar de las nematologías fundamentalistas democráticas que impregnan las leyes orgánicas, cuando tienen que definir morfológicamente las líneas de la norma educativa, que se cuente con las estructuras realmente existentes, que no son otras que las de la nación política en cada caso. Las naciones políticas homologadas, posicionadas unas frente a otras en el marco de la biocenosis de la OCDE, han de homologar entonces sus sistemas educativos; las competencias clave vienen a cumplir el objetivo de tal homologación.

9. Coordinación entre las competencias básicas y las asignaturas y la distinción cauces/caudales

En este apartado queremos explorar la posible coordinación que podamos establecer entre las competencias básicas con relación las asignaturas y la distinción entre cauces y caudales que Gustavo Bueno utilizó en el Ensayo sobre el fundamentalismo y los fundamentalismos^{101}, aunque esta distinción también aparece ejercida en otros artículos^{102}.

Antes de comenzar a explicar en qué consiste esta distinción, conviene aclarar que ella misma cobra todo su sentido vista desde la dialéctica entre los procesos de reducción y absorción de determinadas ideas, situaciones y estructuras^{103}. El par cauces/caudales desde una perspectiva reductiva descendente podrá ponerse en correspondencia con los procesos físicos que estudia la hidrología al analizar los colectores fluviales y las cuencas hidrográficas. Un cauce es aquella concavidad del terreno, por donde corre un río o una corriente de agua. Las cuencas hidrográficas se encontrarán estructuradas por un cauce principal y una serie de cauces tributarios cada uno de los cuales entregarán una serie de caudales parciales al colector principal y arroja como resultado un caudal global. «Cauce» remite, aquí, a la primera acepción contemplada en el diccionario de la Real Academia Española: «Lecho de los ríos y arroyos» (https://dle.rae.es/cauce). «Caudal» hace referencia al volumen de agua que atraviesa ese cauce en un tiempo determinado; en este sentido, la definición de caudal coincide con la tercera y la sexta acepciones del diccionario (https://dle.rae.es/caudal?m=form). El «coeficiente de caudal» es un concepto conocido entre los geógrafos y los hidrólogos. Ahora bien, cauces y caudales no pueden reducirse de forma exclusiva a las connotaciones hidrológicas a que hemos hecho referencia. Es necesario acudir al concepto de absorción por el que aplicamos la idea contenida en la distinción a un conjunto más amplio de situaciones, naturales y artificiales. La absorción es una reducción ascendente. Diremos que la reducción descendente del par a una situación hidrológica (categorial) ha desencadenado ahora una reducción ascendente por la que la propia estructura reductora ha quedado absorbida o reabsorbida en las nuevas situaciones. Como ejemplo de esta dialéctica, Gustavo Bueno nos ofrece la numeración decimal que de manera descendente se reduce a la operación de contar con los dedos pero que, a su vez, es absorbida en el sistema decimal. Mutatis mutandis concluiremos que la distinción cauces/caudales si, por un lado, nos remite al momento de reducción hidrológica (descendente) por otro nos reenvía al momento de reabsorción (reducción ascendente) dialécticamente, desbordando completamente las connotaciones categoriales hidrológicas^{104}, y haciéndose susceptible de su coordinación en contextos muy variados. Muy a menudo se habla de la Ilustración francesa como el cauce por el que circuló un relevante caudal de ideas que habrían desembocado en la Revolución francesa.

Gustavo Bueno introduce la distinción entre cauces y caudales en el contexto de determinadas instituciones soteriológicas en relación con la idea de fundamentalismo. Sin embargo, a nuestro juicio no habría por qué excusar su uso en el contexto de la dialéctica entre las asignaturas y las competencias básicas o clave. El papel de cauce o caudal de determinadas instituciones no tiene por qué ser exclusivamente soteriológico, como ocurre en el caso de los mapas^{105}, aun admitiendo las connotaciones soteriológicas que acaso quepa ver en la concepción que de las competencias, en el conjunto del sistema educativo, ejerce el propio legislador. Al hablar de cauces y caudales, nos estaríamos refiriendo a determinados organismos o instituciones, articulados a través de planes y programas, que pueden asumir el «papel formal de cauce» de las mismas y contenidos que desempeñan el «papel material de caudal». Las funciones de cauce y caudal, aunque, desde luego, son inseparables, pueden entenderse disociadamente, de manera que las instituciones y contenidos que desempeñan el papel de cauce y el papel de caudal, respectivamente, operarán, en función de contenidos o en función de instituciones, alternativamente, en contextos distintos^{106}. Los cauces pueden variar e incluso ser muy heterogéneos, de manera que si aplicásemos aquí la estructura triaxial del espacio antropológico podríamos hablar de cauces circulares (políticos, logias masónicas, clubes, ONGs), radiales (técnicos y tecnológicos) y angulares (religiosos). Otro tanto cabría decir de los caudales, con lo que a la complejidad de las diferentes situaciones habría que añadir su riqueza.

La coordinación entre las asignaturas y las competencias básicas, por una parte, con la distinción entre cauces y caudales, por otra, consistirá en poder ver a las asignaturas y a las competencias a través de esta distinción cauces/caudales^{107}. A nuestro juicio, nos encontraremos con cierta variedad de situaciones dependiendo de a quién y en qué contexto asignemos las funciones de cauce y de caudal. Cabría acaso un planteamiento según el cual las asignaturas desempeñasen la función de cauce mientras que las competencias básicas tuviesen la función de caudal; pero esto nada impediría –al menos programáticamente– interpretar a las competencias básicas como cauce formal y a los contenidos propios de las asignaturas como el caudal material. Ahora bien, tampoco deberían escapársenos aquellas situaciones en que tanto las asignaturas como las competencias básicas desempeñaran la función de cauce formal –o de caudal material– sin perjuicio de que el otro miembro del par no desempeñara la función de caudal material –o cauce formal–. En todo caso lo que nos interesa a efectos de este trabajo es reflexionar sobre la función que vienen a desempeñar las competencias básicas sobre todo teniendo en cuenta que en la normativa educativa más reciente se han impuesto como un componente clave del currículo. Cabe, en segundo lugar, una reflexión sobre la posibilidad de interpretar su función como una función soteriológica.

La pregunta que corresponde hacer ahora va referida directamente al papel que representarían las competencias. ¿Son las competencias básicas cauces o son caudales? ¿Qué papel desempeñan en relación con las asignaturas? ¿Cabe asignar a las competencias una función soteriológica?

La literatura sobre las competencias tiende a considerarlas como el componente pedagógico que facilitará el éxito de los sujetos «para una vida próspera y para una sociedad con buen funcionamiento»^{108}. Además se añade que las competencias no habrán de entenderse solo en un sentido finalístico o terminativo de las diferentes etapas educativas sino que se piensa en ellas, en un sentido propedéutico, como «competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida»^{109}. En relación con esto, hay que tener en cuenta que el propio preámbulo de la LOE^{110} ya concibe la educación en sus funciones de mejora nada menos que de la propia condición humana: «La concepción de la educación como un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa aspiración se haya convertido en realidad»^{111}. Hacia el cumplimiento de este programa se entiende que debe orientarse el conjunto de la sociedad^{112} a fin de lograr la consecución de los fines educativos entre los que cabe destacar «la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.»^{113}. Se entiende, por lo tanto, el papel de las competencias básicas en el contexto de estos principios. Las competencias dotarán a los alumnos de un sistema de destrezas y actitudes que los conformará para toda la vida permitiendo desarrollar un conjunto de valores articulados en torno a la «autonomía» y a la «ciudadanía democrática»: «Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.»^{114}. Las competencias parecen adquirir, según esto, una función soteriológica unas veces de la propia institución escolar^{115}, pero otras, y a su través, de los propios sujetos en cuanto hombres.

Es interesante observar cómo la función soteriológica que el legislador atribuye, en el contexto de las distintas normativas de educación, a las competencias básicas se presenta completamente «distorsionada» cuando estas son analizadas bajo la lente de la crítica a la nueva educación capitalista. Lo que las comisiones de la OCDE o el legislador a través de los preámbulos a las leyes de educación, por ejemplo en España, ejercen como una función soteriológica de las competencias básicas se dibujará ahora en un sentido completamente contrario, por no decir aberrante (emic): como una pérdida e incluso como una condena. Y así como los paganos veían en los cristianos verdaderos ateos, la crítica de la nueva educación capitalista verá en la educación en competencias no un fin soteriológico orientado a los sistemas educativos y a los individuos sino una pérdida de las virtualidades edificantes de la educación y una condena de los individuos concebidos como despojados de todas sus cualidades: «las competencias presuponen al fin de cuentas un hombre sin cualidades»^{116}. De alguna manera, aunque a contracorriente, la crítica a la nueva educación capitalista estaría reconociendo la condición soteriológica de las competencias precisamente al negarla, al oponer a la «mejora nada menos que de la propia condición humana» la idea del hombre como un hombre «despersonalizado» y «descerebralizado»^{117}.

Con todo, la crítica de la nueva educación capitalista al sostener que las competencias son el caballo de Troya de las empresas^{118}, aquellas vendrían a ser los cauces que necesita el mercado neoliberal por los que circularían los caudales energéticos del neoliberalismo: «hoy el mercado y la dominación neoliberal se sirven del aprendizaje por competencias para consolidar las desigualdades sociales junto con las desigualdades del conocimiento»^{119}.

Finalmente, cabría afirmar que el papel de las asignaturas, en cuanto que cauces formales de un caudal material de saberes o contenidos organizados del contenido de las categorías y de las esferas culturales quedaría claramente disuelto por las competencias clave. El diseño de una educación en competencias relega el papel de los contenidos, los cuales solo tendrían sentido si van referidos al supuesto desarrollo de las competencias. Este aspecto de la educación en competencias habría sido observado correctamente, desde su perspectiva emic, por la concepción de la crítica de la nueva educación capitalista. Si las asignaturas ya no son los cauces formales por los que habría de circular el ingente caudal de saberes que constituyeran el currículo –hoy parece haberse abandonado completamente el concepto de curriculum oculto– se entiende que el pedagogo legislador no tenga reparos en cercenar o incluso suprimir cualquier asignatura pues lo verdaderamente importante son las competencias básicas: «En un mundo en el que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimiento de hechos»^{120}. Acaso no sea otra la razón por la que, siguiendo este dictado, el «pedagogo legislador» haya dado absoluta prioridad a las competencias básicas o clave a la hora de evaluar a los alumnos y al propio sistema. La LOMLOE lo expresa de forma meridiana: «Pero garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque incorpora en su justa medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física y, por otra, en la medida en que avanza la escolaridad pueda ir proporcionando la formación básica imprescindible para seguir formándose.»^{121} ; y el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, hace hincapié y profundiza en ello: «En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias. […] La ley indica que la evaluación en esta etapa será continua y diferenciada según las distintas materias, por lo que se encomienda al profesorado de cada una de ellas decidir, al término del curso, si el alumno o alumna ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.»^{122}. La paradoja de todo esto es que a la postre el legislador parece convertir a las competencias básicas simultáneamente en cauce y caudal.

10. Final

 Parece, según hemos visto, que las competencias básicas están orientadas a la canalización de los fines de la educación. Consecuentemente, su incorporación al sistema educativo asegurará –según se dice– una educación de calidad. Pero las competencias, aun consideradas en su momento tecnológico, suponen una escala lisológica que precisa de una definición morfológica – por de pronto, con relación a la morfología característica de cada asignatura– si se quiere saber en qué sentido constituyen el resorte soteriológico de la educación. Con relación a las asignaturas y el resto de componentes del currículo se pretende la total integración de las competencias básicas. Pero nos encontramos aquí con cierta contradicción, porque, cuando las competencias quedan plenamente integradas en la escala morfológica de las materias, son innecesarias en cuanto tales, ya que los aprendizajes se referirán a los contenidos propios de cada asignatura; pero si no están integradas, son algo vacío. Por otro lado, entre los fines de la educación hay que considerar la propia educación en competencias. Por consiguiente, se ve que la ideología de la educación en competencias nos lleva hacia un embrollo de difícil solución.

Cuando confrontamos las competencias básicas con el decálogo de fines que persigue la norma para el sistema educativo en España, nos damos cuenta de la oscuridad^{123} en la que incurre el pedagogo legislador. En efecto, no se alcanza a ver qué tipo de conexión cabe establecer entre ambos si previamente no se definen los parámetros. Parece como si el pedagogo legislador diese por hecho que los fines de la educación tal como aparecen formulados en las sucesivas leyes orgánicas armonizan de forma automática con las competencias clave. En todo caso, ocurre que solamente tras pasar por el tamiz de las diversas asignaturas –amén de otros componentes que no necesariamente están regidos por la norma de las asignaturas–, en cada caso, las competencias pueden adquirir sentido o ser realizadas, pero los fines permanecen en el mismo plano de indefinición y oscuridad. Habría que decir así mismo que esta situación de indefinición es el mejor caldo de cultivo para los procesos de corrupción desde el nivel de las aulas hasta el nivel de las direcciones generales de las comunidades autónomas.

Una cuestión interesante en este contexto es que la educación en competencias tiende a estar construida desde presupuestos antropológicos o sociológicos –genéricos– según los cuales la educación quedaría desconectada de los parámetros particulares relativos a una sociedad política concreta. Estos parámetros antropológicos alejarían a la educación de su característica en tanto que educación reglada (propositiva), como educación por antonomasia, y la acercarían a una suerte de educación difusa (etnológica); de ahí que se hable tanto de una formación para la vida, expresión que también se mantiene en una escala lisológica. Pero no podemos olvidar que, cuando hablamos de educación, remitimos a la educación reglada de una sociedad política concreta en el contexto de una pluralidad de sociedades políticas. El formato que tienen todas estas sociedades políticas en sus recíprocas relaciones es el de una biocenosis. Consecuentemente, la educación en competencias, en este plano, parece alinearse con las tesis de la muerte –corrupción– de la educación. La denominada competencia lingüística nos desvela su formato lisológico y formal. Para la competencia lingüística tanto da hablar latín como arameo. Pero las cosas no son así porque no existe una lengua universal al margen de las lenguas positivas realmente existentes. Cosas parecidas podemos decir del resto de las competencias como la competencia aprender a aprender, &c.

La educación en competencias que han aceptado, asumido y convertido en norma los diferentes gobiernos españoles desde el año 2006 es el resultado de los acuerdos tomados por los países de la OCDE y de la UE en el contexto de la biocenosis de las democracias de mercado pletórico de la que forman parte («No puede hablarse de un proyecto práctico, propositivo de algún fin o plan de educación reglada, si no está apoyado o impulsado por alguna autoridad capaz de desplegar la suficiente influencia ejecutiva y, en consecuencia, la fuerza bastante para contrarrestar la resistencia que su proyecto suscitará inmediatamente en los grupos de su oposición. Grupos de oposición que a su vez estarán enfrentados entre sí, aunque eventualmente puedan unirse, por solidaridad, en la lucha contra la autoridad ejecutiva»^{124} ). La homologación de los diferentes sistemas educativos en la educación secundaria exige la norma de la educación en competencias. Una norma, expresada al margen de todo parámetro, que abandona los fines de la educación a la resultante de tal polígono de fuerzas –en el que desempeñan un papel de primer orden las distintas fuentes de corrupción a las que nos hemos referido–.

En este contexto, cabe recoger las palabras de Gustavo Bueno a propósito de la educación para la ciudadanía, teniendo en cuenta que incluso una de las competencias relacionadas por el pedagogo legislador se denomina «competencia ciudadana»^{125} : «La mejor prueba del fracaso del concepto de competencia, utilizado sin parámetros (hay que tener en cuenta que «la competencia», en el sentido en que Chomsky utilizó el término, tenía un parámetro, el de la expresión verbal en una lengua determinada), es su incapacidad para ser utilizada como criterio de definición de la Ética. Habría que definir la ética “como disciplina orientada a lograr que los sujetos adquieran las competencias para atender a demandas complejas”; pero entonces habría que considerar éticas a las disciplinas de adiestramiento de las que hemos hablado, a las competencias del terrorista de ETA para manejar la pistola, o a las competencias para inmolarse del guerrillero mahometano ortodoxo. Habría que especificar los contenidos de estas «demandas complejas», como demandas con valor ético. Pero entonces lo definido entraría en la definición»^{126}.

Debemos realizar, en una última consideración, una crítica a la prosapia formalista de la educación en competencias. Es decir, se trataría de desvelar cómo la educación en competencias propende a canalizar un tratamiento formalista^{127} de la idea de educación. Este tratamiento formalista quedará implantado desde el mismo momento en que las competencias nos remiten a los aspectos subjetuales («pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo») como ya se ha dicho –sin perjuicio claro está de que este tratamiento formalista tenga en cuenta indirectamente los aspectos objetuales–. El tratamiento o enfoque formalista de la educación que atribuimos a las competencias básicas encuentra su cauce en el hecho según el cual la educación por competencias se acoge a la estructura distributiva de la educación en tanto que característica del momento formal de la misma. En efecto, las competencias irán referidas a los sujetos en cuanto que individuos; en la definición de José Antonio Marina que ofrecíamos más arriba esta remisión a los sujetos distributivos quedaba claramente verificada: «No se trata de un concepto meramente pragmático, sino que tiene un contenido ético, porque se considera competente al individuo que es capaz de desempeñar adecuadamente una tarea valiosa para sí mismo y para la sociedad»^{128}. La educación según el momento formal no se dirige a la sociedad ni siquiera a las familias sino a los sujetos individuales de la misma manera, como ha sido dicho, que la alimentación y la Medicina. Las competencias en este sentido van dirigidas a los alumnos distributivamente, en cuanto que sujetos individuales. Esta característica genérica, distributiva, de la educación es compartida también por el aprendizaje en su sentido etológico. Desde este punto de vista, es pertinente llamar la atención sobre las connotaciones etológicas del concepto de «enseñanza-aprendizaje» también recortado a partir de la característica genérica y distributiva de la educación^{129}. Pues bien, será a partir de esta característica atinente al momento formal de la educación cómo tendrá lugar la cristalización del formalismo. Como decimos las propias competencias en cuanto van referidas a los sujetos individuales ya suponen el ejercicio del formalismo. Consecuentemente, la educación será pensada como la adquisición de competencias tales como aprender a aprender, espíritu emprendedor, autonomía e iniciativa personal, &c. Cuando desde la crítica a la nueva educación capitalista se rechaza el programa de la educación en competencias aduciendo que los «ideólogos de las competencias no ignoran que el sujeto del aprendizaje es el estudiante, pero desconocen que la subjetividad de este aprendizaje es la inteligencia de ese mismo estudiante, y que la educación consiste precisamente en el desarrollo de esa inteligencia y de todas sus facultades»^{130} recae también en el enfoque formalista, aunque a la contra. La segunda característica del momento formal de la idea de educación consiste en su carácter normativo. Con esta característica nos distanciamos del aprendizaje etológico. Pero desde la plataforma de su carácter normativo se vuelve a incidir en el enfoque formalista, sobre todo cuando se concibe la educación como una «educación en valores»^{131}.

Ahora bien, el título de esta ponencia hace referencia al enfrentamiento entre las competencias básicas y las asignaturas. Pero las asignaturas pertenecen al momento material de la educación. Los aspectos materiales de la educación hacen referencia a una gran heterogeneidad de contenidos específicos que han de estar orientados según el proceso educacional-distributivo –lo que las recientes nematologías de la educación denominan el «proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado» como si pudiera ser de otra manera–. Por lo que interesa a esta exposición, las asignaturas deben entenderse como «contenidos normados distribuibles»^{132} que pueden estar organizados bien desde la perspectiva de las categorías culturales (lengua, física, matemáticas, política), bien desde la perspectiva de los círculos culturales (latín, griego, inglés). En todo caso, lo que tienen en común estos contenidos normados distribuibles es que suponen dada la educación del individuo en su seno. El formalismo relativo a las competencias básicas obvia la dialéctica entre los momentos formales y los momentos materiales al suponer que las diferencias y contradicciones entre las disyuntivas materiales quedan anuladas –o armonizadas–, porque lo importante es la educación del individuo, en unas competencias y valores formales.

En suma, desde las coordenadas del materialismo filosófico con las que estamos operando, cabría realizar una crítica al programa de la educación en competencias. Esta crítica tiene que comenzar negando la textura exenta e intemporal que cabe asignar a una educación en competencias en cuanto forma final de todo tipo de educación del hombre. Pero también se trata de triturar precisamente este concepto en sus funciones soteriológicas.

Como colofón, cerraremos este trabajo con unas palabras de Gustavo Bueno que no serían otra cosa que la actualización del planteamiento de Platón en el Protágoras: «La “cuestión fundamental”, dentro de la educación formal, se desdobla principalmente en estas dos cuestiones: Primera, la cuestión de si cabe establecer una educación universal (en contenidos) para todos los hombres, o si solo es posible una educación particular determinada a alguna materia cultural (a alguna categoría o a alguna esfera cultural). Y, establecida esta distinción entre una Idea de educación material y universal y de una educación particular, la segunda cuestión fundamental la plantearíamos de este modo: ¿Cabe pensar en una educación de la “persona” que no tenga precisamente la estructura de una educación universal? O, lo que es lo mismo: ¿Habrá que considerar al mismo tiempo a toda educación particular, como una educación técnica determinada, cultural o profesional, como una educación técnica determinada, “profesional” (cultural, por tanto) más bien que como una educación de la persona?»^{133}. El pedagogo legislador, en la medida en que apuesta por las competencias básicas o clave, como dice la LOE en su preámbulo, para construir la personalidad de los alumnos («La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.»^{134} ), se alinea al lado de Protágoras, es decir, del sofista.

Marcelino Javier Suárez Ardura
Pola de Laviana, 27 de noviembre de 2023

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