El lugar de la filosofía en la educación

Este artículo apareció en el número 23 de País Dominicano Temático (febrero de 2026), dirigida por nuestro amigo Rafael Menoscal Reynoso. Como esta revista solamente se edita en versión vegetal, y su campo de difusión se circunscribe a República Dominicana, nos ha parecido oportuno enviarla a El Catoblepas para que sus ideas y argumentos puedan ser leídos y criticados por los amigos del materialismo filosófico.

El rótulo de este artículo revela, para quien sepa leerlo, el sistema filosófico que se toma como base para las subsiguientes argumentaciones: el materialismo filosófico de Gustavo Bueno Martínez (1925-2016): ¿Qué es la filosofía? El lugar de la filosofía en la educación (1995). Nuestro objetivo es poner negro sobre blanco algunas consideraciones sobre el lugar o el papel de la filosofía en la educación; tanto el lugar “factual” como el “normativo” (Bueno, 1995, p. 27).

 
Introducción

Aunque la filosofía entra en el sistema de la educación reglada en el siglo XI, momento de las nacientes Universidades europeas (donde la filosofía quedaba supeditada a las doctrinas impartidas en las Facultades superiores, especialmente la de Teología: ancilla theologiae), y su presencia en la educación difusa se constata ya en la Grecia clásica, los debates sobre su justo lugar se inician en los siglos XVIII y XIX: cuando la Facultad de artes (trívium, quadrivium) se reorganiza como Facultad de Filosofía (Universidad de Gotinga) y nace el gremio de los “profesores de filosofía” (Bueno, 1998). Schelling, Hegel, Schleiermacher, Kant y Humboldt aunarán sus esfuerzos para pergeñar el modelo moderno o alemán de Universidad, unificado desde la filosofía.

En España y Francia ese debate se postergó hasta la segunda mitad del siglo XX, cuando lo que estaba en juego no era sólo el lugar de la filosofía en la Universidad sino en la educación en general (es decir, en la educación secundaria): en España el debate cristalizó bajo la forma de una “polémica” entre los filósofos Manuel Sacristán y Gustavo Bueno (1968), y el francés concluyó con la creación del Collège International de Philosophie (1998).

En este artículo reexponemos las líneas generales de la posición de Bueno acerca del tema titular, por si pudieran ser encauzadas para resolver programáticamente los problemas realmente existentes en el “aula de filosofía” de aquel tramo de la educación que en España y República Dominicana se conoce como “educación secundaria”. Dejamos fuera la filosofía administrada por la Universidad, que es harina de otro costal. Este artículo, escrito desde España para una publicación en República Dominicana, quiere mantenerse al margen de las idioteces o particularidades de los sistemas educativos de ambas naciones políticas, cuyas diferencias y matices son sin duda importantísimos, pero que consideramos secundarios para tratar el asunto que tenemos entre manos.

 
¿Qué filosofía?

Partimos en el materialismo filosófico de la naturaleza análoga de la idea de filosofía, o de la existencia de diversas especies de filosofía desde las que se coligen otros tantos lugares en la educación. En ¿Qué es la filosofía?, Bueno clasifica cuatro especies de filosofía con una característica común: la filosofía es un cierto saber, no un amor o deseo de saber que en los más de los casos es más una frívola curiosidad que un amor o deseo eminentemente filosófico.

• Filosofía dogmática

Saber sistemático-axiomático exento del presente (los saberes de primer grado que roturan ese presente: técnicos, prácticos, científicos) y localizado en un mundo intemporal de primeros principios. Como ejemplos de filosofía dogmática tenemos la filosofía escolástica tomista y el materialismo dialéctico marxista cuanto que cuerpos doctrinales administrados en la España de Franco y la URSS, respectivamente.

• Filosofía histórica

Saber exento del presente y localizado en un mundo pretérito y antropológico (la “filosofía” de los pueblos primitivos o prehistóricos) o histórico (un sistema filosófico del pasado) interpretado como plataforma adecuada desde la que analizar críticamente nuestro presente. En pocas palabras, la filosofía histórica es la Historia de la filosofía que doxográficamente se enseña en las Universidades.

• Filosofía adjetiva

El saber filosófico es un saber implantado en el presente en un sentido radical, tal que carece por completo de sustantividad; es un saber adjetivo, parasitario de otros saberes o de la propia cultura. Las versiones más interesantes de filosofía adjetiva son la “filosofía espontánea de los científicos” y la “filosofía genitiva” en el sentido subjetivo (la “filosofía del fútbol” como filosofía que hay en la práctica o el mundo futbolístico, no como la filosofía centrada en el fútbol, disciplina académica).

• Filosofía crítica

El saber filosófico es un saber implantado en el presente y con una sustantividad de carácter dialéctico y sistemático. Es crítica en el sentido feijooniano y no en el sentido kantiano (Criticismo), cuya tradición filosófica nace con Platón (método dialéctico), la recupera la filosofía escolástica (escolástica española), y, ulteriormente, la tradición del “pensamiento público español”: Baltasar Gracián (El criticón), Benito Jerónimo Feijoo (Teatro crítico universal). Se trata de una crítica que parte de ciertos parámetros entre los cuales se debe tomar partido, no de la naíf duda universal cartesiana: «La filosofía es un saber de segundo grado, que presupone por tanto otros saberes previos, “de primer grado” (saberes técnicos, políticos, matemáticos, biológicos…)» (Bueno, 1995, p. 13).

Aunque nuestra toma de partido es por la filosofía crítica, somos conscientes de que la filosofía que se imparte en la educación secundaria actualmente, a tenor de los planes y programas que la administran, está muy lejos de la filosofía crítica. Sin perjuicio de que es el tramo educativo en el que mejores condiciones tiene para arraigar. Se acerca más bien a lo que llamamos doxografía, cuando no se mueve en las obscuridades pedagógicas de la filosofía vulgar (rayana con la psicología, la terapia o la autoayuda) y de la filosofía para niños de Mathew Lippman. Contra la propuesta de Lippman podemos responder, inspirándonos en Platón, patrón de los filósofos, así:

La filosofía es un producto muy tardío e implica despliegues evolutivos muy avanzados en técnicas, instituciones sociales, incluso en ciencias (concretamente, en la geometría); lo que equivale a suponer que la filosofía no es una actividad espontánea, atribuible al hombre en sentido indeterminado, sino que ella implica, por de pronto, una educación previa del «género humano» (1995, p. 52).

El objetivo de estimular filosóficamente la curiosidad del niño pide el principio de una curiosidad filosófica distinta de la curiosidad del científico, del gato o del australopiteco. Ahora bien, ¿cuál es la diferencia específica de la curiosidad filosófica respecto de otras especies de curiosidad? ¿Por qué la curiosidad que el proyecto de Lippman trata de estimular en el niño es filosófica?

De acuerdo con nuestra concepción de la filosofía crítica, o la filosofía para niños no es propiamente filosofía, o si es filosofía no puede ser ni enseñada ni aprendida por los niños. Las asignaturas filosóficas se dirigen a ciudadanos a quienes se les presupone (si la educación primaria y secundaria no se han reducido aún a la administración de papilla ideológica y subjetiva deglutida hasta la saciedad) un cierto grado de adquisición de los saberes de primer grado sobre los que críticamente se levanta el saber filosófico.

Esta nación política es el contexto exacto desde el que debemos abordar el problema titular. No, como suele hacerse, coordinando el microcosmos del “aula de filosofía” con el macrocosmos de la sociedad política. Coordinación esta que suele interpretarse en términos de lo que llamamos “fundamentalismo democrático” y su “ideología de la tolerancia” (Bueno, 1995, p. 57): en el aula de filosofía los alumnos aprenden a expresar sus opiniones y a respetar las opiniones contrarias, familiarizándose con la “vida democrática” en la que habrán de participar cuando alcancen la edad adulta. Este objetivo es tan utópico como metafísico el marco cívico que lo fundamenta.

 
Objetivos de la filosofía en la educación

Cada tipo de filosofía le asigna un lugar determinado a la filosofía en la educación. El de la filosofía dogmática es un tanto paradójico: si bien es cierto que ocupa un lugar central y universal (todos los ciudadanos de una nación política deben estudiarla), queda subordinada a otros saberes como la religión o la política revolucionaria.

La filosofía histórica persigue el objetivo de informar sobre las cosmovisiones del pasado prehistórico de la especie humana (abriendo el camino a la conciencia relativista), o de enseñar cuáles fueron los pensamientos que sobre Dios, el mundo y el hombre legaron los grandes filósofos de la tradición. Esta segunda alternativa, la de la formación doxográfica, no está exenta de relativismo y eclecticismo (coordenadas contrarias a la filosofía crítica, sistemática): se le ofrecen al alumno las cogitationes de los “grandes pensadores” para que entre ellos pueda elegir cuáles son los que mejor se ajustan a su “filosofía personal”, como el consumidor satisfecho en el mercado pletórico de bienes.

La filosofía adjetiva no pide un lugar específico en la educación: la filosofía genitiva estaría disuelta en las diversas asignaturas de la secundaria, y la espontánea en los títulos universitarios. De hecho, a fuerza de diseminar el cuerpo doctrinal del saber filosófico por el conjunto de las prácticas y los saberes del presente en marcha, termina por anular su sustantividad.

En cuanto al lugar asignado a la filosofía crítica en la educación, debemos advertir que, dado su sistematismo, hay diversas alternativas enfrentadas entre sí (idealista o materialista, por ejemplo), cada una de las cuales pone sobre la mesa su particular concepción de la filosofía en la educación. A continuación desplegamos, muy esquemáticamente, quizás demasiado, los cuatro objetivos principales de la filosofía crítica en la educación.

(1) Pensamiento crítico

Abundan las reivindicaciones hechas desde el gremio de profesores y estudiantes de filosofía a juicio de las cuales “sin filosofía no hay pensamiento”, “la filosofía enseña a pensar a los alumnos”, etc. Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de “pensamiento”?

Contra la posición del “filosofismo” (Bueno, 1995, p. 22), que hace de la filosofía la condición necesaria y casi suficiente para conquistar los fines y objetivos de la educación, alegamos nuestra concepción del “pensamiento filosófico” como un tipo de pensamiento que echa a andar una vez presupuestos otros saberes previos, de primer grado, que conforman la realidad práctica del presente en marcha.

Si acaso, podremos decir que el pensamiento filosófico es el pensamiento que “pone en su quicio” (no, como suele decirse, que “saca de quicio”, que discute, molesta, etc.; tan molesto fue Galileo en su momento como el terraplanista en la actualidad) las contradicciones e incompatibilidades entre las verdades de las Matemáticas y de la Geometría, por ejemplo. Contradicciones, por cierto, descubiertas en el dintorno de la Academia platónica (Teeteto). En conclusión, el pensamiento, para ser filosófico, debe ir referido críticamente a los contenidos de las ciencias positivas y de la moral y la ética universales (Bueno, 1996, p. 50). Pero en ningún caso es obstativo o propedéutico a otras formas de pensamiento.

El pensamiento filosófico, defendemos, es un pensamiento “crítico”. Los manifestantes mencionados más arriba aceptarían sin duda esta tesis. Pero cuando hablamos de “crítica” lo hacemos en el sentido antedicho, sistemático y dialéctico, una vez despejadas las nebulosas ideológicas que ahogan a aquellos. Acogiéndonos a la tradición escolástica, definimos el pensamiento crítico como aquel capaz de avanzar entre las argumentaciones rivales con paso sistemático, talante dialéctico y nervio conceptual.

La sustantividad de la filosofía crítica le exige al filósofo un “compromiso dialéctico” (Gutiérrez Gutiérrez, 2025) (“entrar en polémica con otras alternativas posibles”. Bueno, 1995, pp. 82-83) para el que los ciudadanos de una nación política a un nivel de desarrollo tal que las divergencias objetivas hayan consolidado múltiples corrientes sociales de pensamiento deben estar dispuestos y preparados.

No es objetivo educativo de la filosofía el de formar filósofos, lo mismo que no lo es el de la física formar físicos ni el de la educación física producir atletas con los que cebar el orgullo olímpico de la nación. Basta con formar (que no crear) la conciencia crítica de los jóvenes para que sean capaces de distinguir un argumento de una opinión, de exponer críticamente su parecer sobre las cuestiones candentes de la sociedad, y de oponer objeciones a los discursos pronunciados en televisión por eminentes políticos, científicos e intelectuales con gran manejo de la palabra. ¡Cuidado con la retórica!, avisó Platón…

Esa conciencia crítica la podemos cifrar, para decirlo en pocas palabras, en la “técnica de discusión académica (escolástica)” y el “arte de la argumentación y de los tópicos” (Bueno, 1995, p. 115). Esto, no está de más advertirlo, no por el bien de los jóvenes, lo que rebajaría la filosofía crítica al nivel de la autoayuda, sino por mor de la nación política, de la implantación política de la filosofía.

(2) Crítica de los mitos del presente

En la “bóveda ideológica” de las sociedades contemporáneas, por ilustradas que se quieran, se agolpa una maraña de mitos oscuros y confusos y de ideas falsas con respecto a las cuales la filosofía académica tiene la obligación de practicar una crítica catártica, manteniéndolas a raya.

Sin duda, este compromiso catártico puede y es realizado en la “plaza pública”. Pero el aula de filosofía, por las virtualidades de la educación secundaria (conexión con los saberes de primer grado), es un lugar idóneo para tal catarsis. Especialmente en lo que referente a meter en vereda las consecuencias (puede que insospechadas) de los excesos fundamentalistas de las ciencias positivas del presente.

Son legión los profesores, científicos, políticos y ciudadanos de a pie que identifican totalmente la racionalidad con la ciencia, haciendo de los científicos los “guardianes de la Razón”. Una de las tesis más demoledoras de la gnoseología del materialismo filosófico es que las ciencias, cuanto que instituciones culturales, están muy lejos de la ciencia media que los estoicos le atribuían al (imposible) sabio; sin negarles su función como roturadoras del presente, las ciencias o los científicos también son productores de mitos oscuros y confusos y de delirios eidéticos, sobre todo cuando gallardamente salen de su campo categorial para ejercitar una muchas veces deplorable filosofía espontánea.

(3) Formación crítica del juicio moral

Cuando hablamos de la formación del juicio moral lo decimos en un sentido crítico y dialéctico; es decir, contra las groseras reivindicaciones a las que acostumbran muchos cuando se les interroga sobre su función como profesores de ética o moral: el profesor de filosofía no tiene la misión (recordando al intelectual orteguiano) de formar la conciencia moral del alumnado a la manera como el escultor da forma a la bruta materia prima. No se puede formar, en el sentido de con-formar, lo que ya está dado. La conciencia moral no es algo que haya que crear desde el marmóreo amasijo de impulsos del sujeto corpóreo (todavía no moralizado), sino una facultad ya dada (espontánea, mundana) que pide entrenamiento.

Esta formación es crítica del criterio subjetivo imperante en nuestro presente en marcha de acuerdo con el cual la ética es un asunto individual que cada cual despacha en el fuero interno de su esfera subjetiva (“yo tengo mi ética”). Por el contrario, la conciencia moral se configura en el cruce de los planos subjetivo y sociológico o político (Bueno, 1983, p. 92), y su función consiste en el juicio crítico sobre los sistemas normativos propios y extraños implicados en las problemáticas morales de la nación política.

Resulta que los objetivos del pensamiento crítico y de la formación de la conciencia moral precisan de los mismos medios: los “métodos lógicos ligados a la argumentación, a la discusión y al debate” (Bueno, 1983, p. 93), además de las coordenadas sistemáticas que a nuestro juicio siempre deben sentarse como toma de partido para que el “trilero maligno” no sustituya la potencia dialéctica de nuestra crítica por la universalidad de la crítica cartesiana o por el nihilismo de la crítica que se despeña por el barranco.

Además, la formación del juicio moral no es obstativa de la impartición de contenidos filosóficos (de la “filosofía”, de acuerdo con el dilema kantiano entre filosofía y filosofar), porque para el arte de la argumentación son tan importantes las reglas metodológicas (filosofar, razonar, discernir, criticar, discutir, etc.) como los tópicos y las alternativas sistemáticas que aun superadas históricamente (“perros muertos”, en la terminología que funcionaba en la época de la filosofía clásica alemana) sirven como mantillo fértil sobre el que se levantará glorioso el pensamiento crítico. Sin Ideas no hay filosofía, ni enseñanza de la filosofía.

(4) Disciplinar el entendimiento

Hemos hablado sobre la importancia de la crítica del presente y de la formación del juicio moral, recorriendo dos de las tres disciplinas del clásico sistema estoico: Física y Ética. Nos falta la Lógica, cuya importancia recién hemos glosado.

Pensar críticamente, lo hemos explicado, es una facultad para la prueba racional de los argumentos. Pero esa prueba racional de argumentos es un ejercicio lógico, entendiendo aquí la Lógica como teoría crítica del pensamiento. Los rudimentos de la lógica simbólica o moderna, tales como terminología o técnicas de construcción y reconstrucción argumentativa, sirven para comprender los procedimientos del pensamiento y, especialmente, “para establecer el nexo entre la ciencia objetiva y el propio entendimiento” (Bueno, 1953, p. 203). De este modo, la Lógica conecta (estoicamente) con la Física (en un sentido más gnoseológico que ontológico).

 
Conclusiones

La filosofía crítica, sin caer en el dogmatismo ni el relativismo, sin reducirse a doxografía ni tampoco a adjetivas reflexiones fundadas en el debilísimo criterio de la subjetividad del filosofante, tiene un lugar muy concreto en la educación. Lugar que se deduce de la finalidad política de la filosofía, es decir, de la necesidad de formar ciudadanos críticos y atentos (lo que en ningún caso debe confundirse con la ensoñación de la “república de los filósofos”) para, realizando el ideal platónico de la paideia, contribuir a la fortaleza eutáxica de las naciones políticas: la reforma del entendimiento para la reforma de la República.

 
Bibliografía

© 2026 nodulo.org