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El Catoblepas, número 31, septiembre 2004
  El Catoblepasnúmero 31 • septiembre 2004 • página 16
Polémica

Para entender la concepción
de la filosofía de Arroyo Pomeda

Antonio Romero Ysern

Se plantean algunas objeciones a «Para entender la concepción de la Filosofía de la LOCE» y «Organización de la Filosofía» en la LOCE de Julián Arroyo Pomeda

1. Introducción

Julián Arroyo Pomeda, catedrático de Filosofía en el IES «Alameda de Osuna» de Madrid, viene escribiendo desde el número 23 de El Catoplepas una serie de artículos bajo el rótulo genérico de «Filosofía 'legal' en el Bachillerato español». Son ya siete los artículos escritos por Arroyo Pomeda, analizando la presencia de la Filosofía en el Bachillerato español en las últimas décadas. Un «horizonte de análisis» de algo más de tres décadas, concretamente desde la Ley General de Educación y financiación de la Reforma educativa, de 1970, hasta la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, pasando por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990.

En todos estos artículos, cualquier lector tendrá que valorar positivamente los materiales aportados por su autor, algunos especialmente interesantes por cuanto se refieren a la fase de gestación de algunas de estas leyes educativas, así especialmente en su artículo dedicado a El largo camino hacia el diseño de la Filosofía en el Bachillerato LOGSE, donde se recoge toda una serie de documentos que aportan, como decimos, materiales imprescindibles para una historia de la filosofía administrada en la Enseñanza Secundaria en España y no fácilmente accesibles hasta ahora.

El tema en el que se producen estas aportaciones es de la máxima importancia para la filosofía académica. Primero, porque la enseñanza de la filosofía en la Enseñanza Secundaria es una de las formas de la filosofía administrada existentes en nuestro presente, siendo la filosofía administrada heredera precisamente de la filosofía académica. La planificación de la filosofía administrada introduce un rigor y una precisión que la diferencia del filosofar mundano. Un estudio, pues, del modo en que tiene lugar esa planificación de la Filosofía «legal» en el Bachillerato español debiera ofrecernos la posibilidad de conocer mejor la situación de la filosofía administrada en la España de nuestro presente y, por tanto, de la herencia más cercana a nosotros de la filosofía institucionalizada, el modo de hacer filosofía que iniciara Platón, es decir, la filosofía propiamente dicha.

Pero, en segundo lugar, el estudio de la filosofía administrada en los centros de Enseñanza Secundaria en nuestro presente, será particularmente interesante por cuanto es en ellos donde, por su propia apertura a un publico no especializado, la actividad filosófica puede evitar caer en el autismo de la pura doxografía que se ha instalado en gran medida en nuestras Facultades de Filosofía. Un estudio como el de Arroyo Pomeda tendría a priori, pues, el interés de conocer el marco legal de la institución que pudiera contribuir a un desarrollo no degradado de la filosofía académica en la España de 2004{1}.

Estos artículos se unen así, en lo que tienen de interesantes aportación de materiales, a la colección de documentos que sobre Filosofía & Administración y Filosofía administrada podíamos ya consultar dentro del Proyecto de Filosofía en español. Asimismo, siguiendo en las coordenadas del materialismo filosófico, en ese mismo número 23 de esta revista en la que escribimos, y en el que Arroyo iniciaba su sección sobre Filosofía legal en el Bachillerato, Gustavo Bueno hacía la presentación de El Proyecto Symploké de manuales de filosofía en español (http://nodulo.org/ec/2004/n023p02.htm). El artículo es, desde luego, mucho más que una simple «presentación», ya que entre otras muchas cosas, es, desde su séptimo apartado, un recorrido por la situación de la Filosofía en la Educación Secundaria desde el siglo XIX hasta la LOCE, de 1990. Un recorrido histórico, pues, que engloba el período histórico estudiado por Arroyo Pomeda, pero, sobre todo, un recorrido cuyos análisis tendrán que ser enfrentados a los de Arroyo en las siguientes líneas. Sobre todo porque el análisis histórico de Bueno está hecho desde la perspectiva de una determinada idea de filosofía, la propia del materialismo filosófico. Idea desde el cual, por cierto, algunos aspectos de la situación de la Filosofía en la LOCE son valorados positivamente, en contraposición a su situación en la LOGSE. En el caso de Arroyo Pomeda, nos encontramos en la posición opuesta: Una enorme debilidad (digámoslo así, de momento) en lo que toca a la idea de filosofía de la que se parte, que hacen cuanto menos confusos los criterios para analizar las diferentes legislaciones y, sin embargo, una valoración negativa de la filosofía en la LOCE. En su caso, por una valoración en general negativa de la LOCE misma. Partiremos precisamente de ese segundo aspecto –la valoración negativa de la LOCE en general–, que se encuentra sobre todo en la sexta entrega de estos artículos. Continuaremos en nuestro epígrafe siguiente con el análisis en particular de la filosofía en la LOCE que el autor hace en la última entrega de la serie. Para finalizar, vamos a reconsiderar cuales son efectivamente las aportaciones de estos artículos al panorama de la filosofía administrada en los institutos y qué perspectivas traza respecto a las posibilidades de la filosofía académica en esos centros de enseñanza.

2. «Para entender la concepción de la filosofía en la LOCE»

Así se titulaba la sexta entrega de esta sección sobre Filosofía legal en el Bachillerato en el número 28 de El Catoplepas y en la que vamos a centrar principalmente esta primera parte de nuestra exposición. Esta entrega de la serie de artículos publicados hasta ahora se caracterizó por el sorprendente aumento de su carga valorativa. Más concretamente: su autor se vuelve de una gran mordacidad, usando –quizás abusando– de la figura retórica de la ironía. Resulta llamativo el giro que en esta sexta entrega toma la exposición del recorrido histórico de la presencia de la Filosofía en el Bachillerato, sobre todo porque la carga valorativa había sido, como mucho, suave hasta el momento de estudiar las reformas legislativas del Partido Popular. El inusitado espíritu crítico de Arroyo Pomeda se inaugura prácticamente en su sexto artículo. Sus sarcasmos se ceban particularmente en la exaltación del esfuerzo y el trabajo que haría la LOCE y, así mismo, en lo que toca a la rapidez con la que se aprobó esta ley y, antes, el proyecto de reforma de las Humanidades de la Ministra Esperanza Aguirre.

Respecto a las burlas acerca de la exaltación del esfuerzo y el trabajo por parte de los alumnos, queremos pensar que Arroyo tampoco compartirá, por la que suponemos amplia experiencia docente, esa otra pedagogía donde se trata principalmente que el alumno sea feliz. Idea esta de promover, ante todo, la felicidad del alumno que, por haber sido escuchada a inspectores educativos de diversas regiones de España, parece una especie de consigna política. Según esta concepción de la enseñanza el niño es una suerte de «buen salvaje» de cuyos «pre-conceptos» y «centros de interés» el profesor, de forma motivadora, o incluso lúdica, extraería algún que otro «procedimiento» y muchas «actitudes» (para promover, sobre todo, valores de solidaridad, paz, tolerancia y amor a la Naturaleza). Los conocimientos quedarían siempre subordinados a estos otros «objetivos».

La exaltación del esfuerzo y el trabajo quizás sean ridículas, pero precisamente por explicitar una meta que parece más bien algo que se podría dar por supuesto en la enseñanza. El problema de la exaltación del esfuerzo y el trabajo quizás esté en la situación a la que se haya podido llegar para que tal exaltación se haya hecho necesaria.

En cuanto a las objeciones a las iniciativas legislativas del Partido Popular, en lo que tocan a su prisa o precipitación, nuestra sorpresa empieza a ser ya sospecha, cuando nos encontramos con una curiosa afirmación en la primera de las notas que acompañan al artículo en el que centramos nuestro análisis. Al comentar las singularidades de la LOCE, la primera de ella es «el tiempo transcurrido desde su concepción hasta su aprobación». Cuando se escribe el artículo, su autor presencia el «ritmo trepidante» de los decretos que la desarrollan. Pero en nota final nos explica que, escrito ya el artículo:

«(...) conocemos ya la decisión firme del nuevo gobierno socialista de suspender lo que hasta la fecha no se haya aplicado de la LOCE.» (subrayado nuestro.)

Comprobamos, por tanto, que las prisas que son objeto de reiteradas y algo cansinas burlas en otros casos, en la decisión del gobierno socialista se torna «decisión firme». Precipitación, en un caso, firmeza en otro. Se ganan la elecciones el 14 de Marzo, poco más de dos meses más tardes se paraliza la aplicación de la LOCE, pero en este caso, se dice en esa nota, «nada es eterno», así que hay que conformarse. Nada de precipitación ni de prisas, pues. La concepción del tiempo de Arroyo Pomeda es ciertamente singular. Así, también le parece que para una gran parte del profesorado «ha transcurrido ya tiempo desde la promulgación de la LOCE y las cosas siguen lo mismo que antes en los centros». La LOCE se publica en BOE el 24 de Diciembre de 2002. Como se sabe, la mayoría de sus novedades no han entrado siquiera aun en vigor. Pero en este caso, el tiempo vuela.

Por cierto, en esa misma nota primera, Don Julián repite una tonadilla muy corriente en la propaganda contra el Partido Popular: el congreso de los Diputados ha respaldado la decisión del Gobierno de paralizar la aplicación de la LOCE... a excepción del Partido Popular. Como cantinela propagandística está muy bien, pero se olvida el detalle de que el número de partidos que apoyan o no una iniciativa parlamentaria es mucho menos significativo que la cantidad de votantes que ha tenido cada uno de esos partidos. Así mismo, ante la decisión de las Comunidades autónomas gobernadas por el PP de continuar aplicando los elementos paralizados por el Gobierno, Arroyo termina con un terrorífico: «la tensión está, de nuevo, servida». Ya saben, el PP, partido de la tensión, la crispación... el PSOE, partido del diálogo, el buen talante...

En esa misma línea del «buen talante», en la segunda nota, se contrapone el respaldo de la gran mayoría de profesores y muchas organizaciones que la ministra Pilar del Castillo dice haber tenido, y que a Don Julián le parecen difíciles de confirmar (a pesar de que él mismo hace alusión en este artículo a reuniones, jornadas, comisiones, &c., previas a la LOCE), se contrapone, decimos, a la mera declaración de intenciones de la nueva ministra del PSOE, de lograr «un mayor acuerdo y consenso social y político». Las reuniones, jornadas, comisiones, &c., que el mismo Arroyo recoge, por pocas que a él le parezcan en cantidad y calidad{2}, (¿quizás porque él no estaba en ellas?) previas a la LOCE, no son nada al lado del «mayor acuerdo y consenso social y político» que la ministra socialista se limita a anunciar.

El nuevo talante socialista contrasta así con otra «singularidad» de la LOCE (además de sus prisas): su «despotismo jerárquico» (falta de diagnóstico, no escuchar a los sectores afectados...). Además de la contradicción que supone el que, como decimos, en el transcurso de este artículo él desmiente esto, creemos que hay que dos fuertes objeciones tanto a esta presunta «singularidad» como a la anterior de las prisas:

1ª) Se olvida todo el tiempo la enorme diferencia, que supone la creación de una ley que deroga el anterior sistema educativo, es decir una ley que como la Ley General de Educación o la LOGSE pretenden comenzar ex novo todo el sistema educativo no universitario, y la LOCE, una ley que en absoluto desmantela el sistema de la LOGSE, sino que, se ha limitando a poner algunos parches a la ley del PSOE. Arroyo afirma:

«(...) No cabía reajuste alguno, ni corrección de los errores que con seguridad tenía, ni siquiera reformarla para resolver los problemas que iban surgiendo en el día a día. No, el sistema educativo había fracasado, la culpable era la LOGSE, por tanto se consideraba necesario hacer una ley contra aquella»

Pero sí se hubiera creído que el sistema había fracaso (hipótesis, a nuestro juicio, a considerar), la LOGSE se hubiera derogado. Precisamente la LOCE consiste en un conjunto de reformas y correcciones a la LOGSE, pero montada sobre ella. Y a una ley, como la LOCE, que no deroga el anterior sistema educativo, no se puede exigir los mismos tiempos de diagnóstico, experimentación, debate que la LOGSE. Quizás, eso sí, ya que se trata simplemente de «reformar la reforma», el PP podría haber empezado por paralizar por Decreto la implantación de la LOGSE allá por 1996, primer gobierno popular en minoría. Pero, ¿qué hubiera pensado Arroyo Pomeda en ese caso? ¿Se trataría de una «firme decisión»? ¿Se trataría de prisas y precipitación? Podría incluso el PP, haber realizado ese parcheo de la LOCE a base de Decretos, aunque precisamente el recurrir a una Ley Orgánica le obliga a unos procedimientos de gestación y debate mucho más costosos. Por otra parte, la LODE{3}, una ley muy polémica en su momento, fue aprobada en 1985, tres años después de la primera victoria socialista, y sin ese tempo tranquilo que gusta a Arroyo. Por cierto que tanto la LODE como la LOGSE fueron aprobadas sin el acuerdo con el principal partido de la oposición. Con todo esto, no estamos recurriendo a un simplón «tu quoque». El mismo derecho tenía a hacer el PSOE la LODE y la LOGSE que el PP a hacer la LOCE. Sólo queremos subrayar los diferentes raseros de Arroyo Pomeda que van apuntando, por lo que vamos viendo, a su partidismo ideológico. Ese «despotismo jerárquico» lo ejerce cualquier partido que está en condiciones de hacerlo, y no lo ejerce quien, por encontrarse en minoría parlamentaria, tendrá necesariamente que negociar.

2º) Quizás el motivo de las supuestas prisas de la LOCE nos la dé, de nuevo, el mismo Arroyo cuando afirma, de manera también sorprendente, en su propio artículo:

«Sobre esta atmósfera enrarecida de indisciplina y deterioro se montó la concepción de la LOCE.»

Se reconoce, pues, un clima de indisciplina, y, más en general, de deterioro de la educación, pero parece como si a Arroyo Julián le pareciera aprovecharse de las circunstancias para enmendar en algunos aspectos el sistema educativo en el que se produce esas circunstancias y que algo tendrá que ver con ellas. En una frase que ya hemos citado, se dice que «una gran parte del profesorado se muestra escéptico porque cree que ha transcurrido ya tiempo desde la promulgación de la LOCE y las cosas siguen lo mismo que antes en los centros» (subrayado nuestro). Por tanto, se vuelve a reconocer la realidad de una situación que Arroyo apenas apunta pero que reconoce de forma explícita. Dejamos a consideración de las personas que nos lean, y se dediquen a la enseñanza en los institutos españoles, el retrato más exhaustivo del clima de «indisciplina y deterioro» que Arroyo apenas esboza. Pero parece que ante una situación así, todas las prisas son pocas. Duda él de que pueda hablarse de «fracaso escolar» en la situación actual de la enseñanza, dado lo impreciso de ese concepto, y duda de que el sistema educativo sea el único responsable (aunque recordemos de nuevo que en la eficacia de la LOCE sí exigiría efectos inmediatos que no se notan). Esto parece razonable, aunque igualmente lo es, primero, que si hablamos de indisciplina y deterioro, en esos dos términos va ya incluido, al menos en parte, un fracaso escolar. Y, segundo, que algo tendrá que ver el sistema educativo en el que se produce esa indisciplina y ese deterioro.

La situación de indisciplina y deterioro que se reconoce tiene además una particularidad que debería preocupar a quien, como Arroyo Pomeda, defienden «los compromisos de todo Estado democrático» por dar igualdad de oportunidades, evitando la injusticia social. Y es que la situación de indisciplina y deterioro parece ser que está afectando mucho más a la enseñanza pública que a la privada, y mucho más a determinadas zonas marginales que a otras que no lo son tanto. Creemos que la situación de la enseñanza pública en España anterior a la LOGSE no era esta. En líneas generales, la enseñanza media pública era probablemente de mejor calidad que la enseñanza privada. La situación que, cuanto menos, ha coincidido con la aplicación de la LOGSE es que las clases medias van huyendo a la enseñanza privada, o al menos a la enseñanza pública de determinadas zonas, convirtiendo cada vez más muchos centros de enseñanza en guetos.

Dada esta situación, el «despotismo jerárquico» es simplemente la prudencia del gobernante que, usando de los poderes del Estado, en nuestro caso una democracia realmente existente, deberá solucionar esa situación que el mismo Arroyo Pomeda reconoce, aunque él no haya necesitado para ello de una dilatada fase de diagnóstico y consultas. Parece como si Arroyo con tanta ansia de participación y debate previo a una ley orgánica anduviera preso de un cierto fundamentalismo democrático, ya que el contenido fundamental de esa ideología es precisamente la idea de la democracia como una suerte de oloarquía, un hipotético sistema de gobierno en el que la soberanía está ejercida por «todo el pueblo»{4}. Idea de oloarquía desde la que la situación de las democracias realmente existentes aparecerían como deficitarias, tenues participaciones imperfectas en el camino hacia la auténtica Democracia. Dada la imposibilidad, salvo para quien delire, de una oloarquía en la España de 2004, Arroyo añora al menos el más amplio consenso, consulta y debate. Cantinela que parece querer convertir cada decisión del ejecutivo en el resultado de una asamblea permanente que alcanzara una «voluntad general». O acaso de una comunidad ideal de comunicación libre de coacciones, que dialogara y dialogara... en la línea del filósofo alemán Habermas, al que como veremos Arroyo toma como referente filosófico{5}.

Aunque nos aparte algo de nuestro tema, y para terminar este primer apartado, quisiéramos referirnos a un caso en particular en el que Arroyo echa en falta más consenso y diálogo. Suponemos que consenso y diálogo era la alternativa a la « torpeza en la presentación a las Comunidades Autónomas» del proyecto de Reforma de las Humanidades de Esperanza Aguirre. Recordemos que por aquel entonces, Diciembre de 1997, el Gobierno del Partido Popular no contaba con mayoría absoluta en el Congreso, de forma que el PSOE junto con los nacionalistas consiguieron la retirada del proyecto auspiciado por la ministra Aguirre.

El fondo de aquella reforma estaba en la necesidad de frenar los planes de adoctrinamiento juvenil que en diferentes partes de España, particularmente en Cataluña y, sobre todo, en las Vascongadas, alimentaban –y alimentan– proyectos secesionistas mediante relatos míticos de corte etnicista y, a veces, racista. De ahí, la clave del Proyecto de Aguirre de potenciar el peso de la Historia de España. Creo que la gravedad de este asunto para España, no permite muchas bromas sobre la situación de la ministra «al borde de un ataque de nervios». Otra cuestión es desde que Idea de España puede hacerse frente a ese secesionismo, y si puede hacerse desde alguna clase de «patriotismo constitucional» que el PP quiso hacer suyo (aunque también el PSOE cortejara a la fórmula habermasiana, hasta el punto de que Zapatero manifestó que oponerse a la reforma educativa era una muestra de patriotismo constitucional{6}). Semejantes debilidades a la hora de oponer una idea de España a los secesionismos vascos y catalanes encontramos en el «Informe de la Academia de la Historia»{7}, que apuntaba en una sentido muy próximo a las ideas de aquel proyecto de la ministra Aguirre, pero reivindicando importancia de la «memoria histórica», concepto oscuro y confuso donde los haya, y reclamando una Historia de España «insertada en el conjunto de la historia europea», como si esa utopía europeísta se proyectase hacia el Pasado, construyendo mitos no menos oscurantistas que los mitos nacionalistas que la Academia de la Historia certeramente denuncia{8}.

3. La filosofía en la LOCE

Después de que en Para entender la concepción de la filosofía en la LOCE, se nos ofreciera un análisis de esta ley en su conjunto, en su siguiente entrega, Organización de la Filosofía en la LOCE, Arroyo ha centrado ya su recorrido histórico en la situación de la filosofía.

Las críticas que hemos visto a la LOCE en su conjunto, también se hacen ahora a la situación de las diversas asignaturas filosóficas en la Ley de Calidad. Vamos a centrarnos en aquellas que se refieren a cuestiones de índole más estrictamente filosófica. En este sentido, es muy pertinente la comparación que apuntábamos al comienzo de este artículo entre este estudio de Arroyo Pomeda y el realizado por Gustavo Bueno Martínez en su Presentación de El Proyecto Symploké. No nos detendremos en la definición de filosofía que Bueno lleva defendiendo desde hace treinta años, y de la cual él mismo nos recuerda al menos los elementos mínimos en ese mismo artículo. Pero sí tendremos que recordar cómo desde esa definición queda totalmente desacreditada la concepción de la filosofía propia de los planes de la etapa del PSOE que hacen consistir a ésta en una «reflexión radical y crítica», fórmula cuya inanidad queda suficientemente desenmascarada también en el artículo de Bueno, y que queda plásticamente sintetizada en la imagen del Pensador de Rodin: una reflexión ensimismada, aislada del mundanal ruido, quizás como la cartesiana, que poniendo en duda todo, incluso la existencia del mundo exterior, desconectando cualquiera de los sentidos... nos sumergiría en un profundo sueño. Una reflexión radical y crítica ajena a cualquier sistema de ideas.

En el plan de estudios de filosofía del gobierno popular, es cierto que se mantiene esta fórmula de la reflexión radical y crítica, pero, como hace notar Bueno, transcribiendo el sintagma entre comillas, como distanciándose de él. Dice Bueno:

«(...) creemos ver en esas comillas una voluntad de despegarse del psicologismo y del subjetivismo en el que se mantiene el sintagma de marras, haciendo constar explícitamente que la filosofía, como «reflexión radical y crítica», se ha ocupado a lo largo de la historia de unos problemas específicos referidos a la totalidad de la experiencia humana.»{9}

La concepción de la filosofía que este programa mantiene, sigue diciendo Bueno a continuación, tendría muchos puntos en contacto con la concepción del materialismo filosófico:

1º) La filosofía no se considera una ciencia, aunque sí un saber racional
2º) La filosofía no es considera como algo común a todos los hombres, sino como resultado de unas condiciones históricas, de una tradición perteneciente al área cultural de difusión griega.
3º) La filosofía tiene un carácter sistemático, no reduciéndose, por tanto, la enseñanza filosófica a doxografía. Al reconocerse varios sistemas filosóficos, y no recomendar ninguno, Bueno sólo matiza a esta programación que, aunque no se recomiende ninguno, sí es necesario que un sistema filosófico se exponga en confrontación con los demás.

En resumen, en el caso de Bueno, tenemos una definición clara de filosofía desde la que se valoran negativamente algunos aspectos de la programación de la filosofía en la LOGSE y positivamente algunos aspectos de la programación de la filosofía en la LODE. Sería muy interesante poder enfrentar esta concepción y estas valoraciones, pero esta tarea se hace muy difícil, casi imposible, al no explicitar en ningún momento desde qué concepción de la filosofía hace Arroyo Pomeda sus apreciaciones. Quizás porque ignore que es imposible una valoración de una concepción de la filosofía... si no es desde otra concepción de la filosofía. Es imposible hablar aquí desde el grado cero de supuestos filosóficos. Por ello, cuando dice:

«El concepto de filosofía que aparece en este currículo [el del curriculum del 2001], o la concepción de la misma, no deja de sorprenderme cada vez que lo leo»

A nosotros no deja de sorprendernos su sorpresa. Sobre todo porque nos gustaría poder sorprendernos con algún concepto de filosofía por parte de Arroyo. A continuación, nos explica cuál es el motivo de esa sorpresa desde el siguiente experimento mental: imaginemos qué pensaría un colega de otra materia al escuchar qué se entiende por filosofía en el curriculum realizado por el Gobierno del Partido Popular. Nada que objetar, en principio, al experimento, desde la concepción de la filosofía del materialismo filosófico, desde donde no podríamos ampararnos en algún tipo de gremialismo por el cual fuera improcedente tener que explicar a cualquiera qué es la filosofía. Dicho de otra forma: justamente un tipo de situación así, como la que imagina Arroyo, es la que hace que la situación de la filosofía en un instituto sea diferente de la situación en la que ésta se encuentra en la facultad de filosofía, donde ese hipotético colega de otra materia es imposible. Esa es la diferencia, como decíamos al comienzo de nuestro artículo, entre el «ensimismamiento» universitario y la «apertura» de los institutos. Ahora bien, resulta que el imaginario colega de Arroyo supuestamente se quedaría perplejo, e incluso se sonreiría con conmiseración, al enterarse de que: primero, la filosofía no es una ciencia y, segundo, no hay uno, sino varios sistemas filosóficos. Si antes nos sorprendíamos ante la sorpresa de este profesor de filosofía, ahora no podemos tampoco dejar de quedarnos perplejos y sonreírnos, en nuestro caso sin conmiseración, ante el hipotético profesor colega de Arroyo, posiblemente proyección del propio Arroyo.

La perplejidad y sonrisa de Arroyo se debe a la consideración de:

1º. La filosofía como un saber que no es científico
2º. La existencia de no uno solo, sino varios sistemas filosóficos.

¿Tenemos que deducir entonces que su perplejidad y sonrisa se debe a que se considera como algo evidente e indiscutible que la filosofía es una ciencia y que hay un solo sistema filosófico? O, en suma, ¿tenemos que suponer que hay un solo sistema de filosofía donde además ésta es considerada como una ciencia? Parece que sí, pero no nos consta explícitamente que así sea porque las sorpresas y perplejidades de Arroyo son fenómenos psicológicos (psicosómaticos, si incluimos su sonrisa) que no sabemos a qué obedecen. No sabemos aun si al sonreírse ante la declaración de que la filosofía no es una ciencia, Arroyo es un husserliano convencido de que la filosofía es ciencia estricta (por lo que veremos luego, suponemos que no) o un aristotélico que entiende la filosofía como ciencia del ser. A todo esto, por supuesto, tampoco sabemos qué idea de ciencia se está manejando para sorprendernos, sonreírnos o quedarnos perplejos al diferenciar entre ciencias y filosofía. Y, respecto a la existencia de varios sistemas filosóficos, tampoco sabemos cual es el que considera el único realmente existente ni por qué considera que es el único. ¿Son los otros, acaso, falsa filosofía? ¿O defiende quizás la existencia de un solo sistema filosófico que, como philosophia perennis, recorre la aparente diversidad de sistemas? En el peor de los casos, tal vez considera que no hay varios sistemas, porque ni siquiera hay uno. Arroyo sería en ese caso un nietzcheano que consideraría, no ya que todo sistema es una impostura y que la filosofía debe expresarse de forma fragmentaria, sino que los sistemas son pura apariencia que camuflan una fragmentariedad inevitable. De todas esas posibilidades, se deducen consecuencias muy diferentes para la enseñanza de la filosofía. Pero Arroyo, o su alter ego, el colega de otra asignatura, se limitan a sonreír con conmiseración y perplejidad

Después de poner alguna pega estilística, termina diciendo Arroyo:

«(...) preferiría que se dijera directamente qué es filosofía y qué concepción tiene el legislador de esta materia.»

Por todo lo dicho, parece que es más bien el lector del artículo Organización de la filosofía en la LOCE el que preferiría que se le dijese directamente que entiende su autor por filosofía para saber desde dónde se está enjuiciando el Real Decreto. En un momento posterior del artículo, relativo a la asignatura de Historia de la Filosofía, Arroyo llega a calificar de «desvergüenza intelectual» la programación de esa materia por el Gobierno de Partido Popular. Después de llegar hasta aquí, juzgue el lector quién merece más esa calificación. Pero si aún tiene alguna duda, espere a saber cuales son sus tesis acerca de la función de la filosofía.

Prosigue, en efecto, Arroyo con una valoración que, de las funciones de la filosofía, hace el Real Decreto de 2001. El juicio, en suma, es que estas funciones le parecen demasiado pretenciosas, asemejándolas por ello a ideas husserlianas. Por este distanciamiento de ahora, sabemos, como anunciábamos antes que Arroyo no debe ser, probablemente tampoco, un defensor de la filosofía como ciencia estricta. Pero atención a las funciones de la filosofía que el sí suscribe, contraponiéndolas a esas pretensiones husserlianas:

«¿Acaso no han leído que «los grandes pensadores han caído en descrédito» y que a la filosofía sólo le resta hacer de simple «intérprete mediador»? ¿A qué vienen semejantes ínfulas?»

Para empezar, detengámonos, siquiera un momento, en el aspecto retórico de la preguntas. El «acaso no han leído...» parece apuntar a un «es que no os enteráis». Parece sugerirse el carácter anticuando de las «ínfulas» husserlianas, frente a la humildad que respecto a la función de la filosofía se reclama, que sería, por el contrario lo más moderno. Parece casi contrariado Don Julián por la falta de modernidad de los legisladores.

Pero, atención sobre todo, al contenido de las dos afirmaciones que, camufladas en las interrogaciones, Arroyo parece suscribir como el último grito filosófico, del que parece mentira que algunos todavía no se hayan enterado:

1º) «Los grandes pensadores han caído en descrédito»
2º) «A la filosofía sólo le resta hacer de intérprete mediador»

Antes de pasar al comentario de estas dos frases, no quiero dejar pasar ni una línea más, sin solucionar la ignorancia culpable en la que estaría cualquier lector que no hubiera identificado inmediatamente al padre de estas dos perlas filosóficas al que acaso no han leído. El «gran pensador» que, para Arroyo Pomeda, no sólo no ha caído en descrédito, sino al que cita como autoridad indiscutible frente a otras antiguallas, es Jürgen Habermas. El texto citado es uno de los cuatro que componen Conciencia moral y acción comunicativa,{10} concretamente el primero de ellos, La filosofía como vigilante e intérprete, resultado de una ponencia presentada en Stuttgart en Junio de 1981 en un Congreso convocado por la Asociación Internacional Hegeliana. (aunque curiosamente, como vamos a ver, es Hegel uno de los grandes pensadores «caídos en descrédito», ya que desde el inicio de su conferencia Habermas aclara que «Popper lo desenmascaró en el decenio de 1940 como enemigo de la sociedad abierta»).

Detengámonos algo más en el texto de Habermas, al fin y al cabo, la única referencia de Arroyo acerca de las coordenadas desde las que está escribiendo. Porque además, aunque se trae a colación a Habermas para el tema de la función de la filosofía, esa cuestión parece muy ligada a la idea misma que se tenga de filosofía. La lectura del texto de Habermas nos tranquiliza respecto a qué quiere decir la interrogación escandalizada de Arroyo («¿Acaso no han leído que «los grandes pensadores han caído en descrédito?») porque podría pensarse que tal descrédito, así, sin más, de los «grandes pensadores», sí que convertiría en una «desvergüenza intelectual» no ya a la programación de Historia de la filosofía, sino la existencia misma de tal asignatura. Pero la lectura de Habermas nos aclara, en primer lugar, que el universo de los «grandes pensadores» lo constituyen Kant y Hegel. Y, en segundo lugar, el motivo de tal descrédito es la imposibilidad de mantener el transcendentalismo y el «absolutismo», respectivamente, que situaría a la filosofía por encima de los saberes científicos. Ahora bien, ¿qué opone Habermas a ese consideración de las relaciones entre filosofía y ciencias? La propuesta parece algo confusa, pero parece que la «imbricación de la filosofía en la cooperación científica», particularmente con las ciencias humanas. Frente a las ínfulas, que diría Arroyo, se trata de trabajar:

(...) con la conciencia humilde de que aquello que la Filosofía pretendía conseguir antaño por sí sola, hoy sólo puede esperarse de la armonía feliz de diversos fragmentos teóricos»{11}

En suma, la filosofía parece quedar disuelta en la cooperación científica, cooperando felizmente con los «fragmentos teóricos». Pero, ¿y el papel de «mediador» que Arroyo y su musa germánica pretenden para la filosofía? Pues ocurriría que en la modernidad, las esferas de la Ciencia, la Moral y el Arte tienden a «encapsularse bajo la forma de cultura de expertos», la filosofía pretendería recuperar la unidad de esas esferas «(...) del lado de acá, de las culturas de expertos, esto es, en la vida cotidiana (...)»{12}:

«De este modo, la Filosofía podría actualizar su referencia a la totalidad en su cometido de intérprete del mundo vital. Cuando menos podría ayudar a poner en marcha en movimiento la articulación inmóvil de lo cognitivo-instrumental, con lo práctico-moral y lo estético-expresivo, todo lo cual está paralizado como una máquina que se obstinara en atascarse»{13}

Parece que ahora puede estar un poco más claro (todo lo claro que permite la musa germánica de Arroyo), el asunto de que «los grandes pensadores han caído en descrédito» y que a la filosofía sólo le resta hacer de simple «intérprete mediador». La cuestión es que de estas funciones de la filosofía, que acaso no han leído los pobres legisladores, se desprende sin duda una concepción de la filosofía. ¿Sostendrá Arroyo esa concepción de la filosofía? Lo más coherente es pensar que sí. Sólo desde esa concepción de la filosofía, tiene sentido el «descrédito de los grandes filósofos» y su papel de «mediadora».

Si tomamos en serio la apelación a Habermas de Arroyo Pomeda, por aquí deberían ir los derroteros de su concepción de la filosofía. Por otro lado, ya sabemos de su perplejidad, asombro y sonrisa cuando escucha que la filosofía no es una ciencia. Quizás entonces, su perplejidad, asombro y sonrisa proviene de que la filosofía no es que sea una ciencia, sino que se confunde con las ciencias mismas. Parece que las piezas empiezan a encajar, pero Arroyo, que le pide al legislador que «preferiría que se dijera directamente qué es filosofía», no nos lo pone tan fácil. Al comentar la posibilidad de que en los contenidos de la asignatura de 2º de Bachillerato, la Historia de la Filosofía, se incluyan contenidos de Historia de la Ciencia, se plantea:

«(...) si los profesionales de la filosofía tienen la base suficiente para poder dominar un campo tan clave como el científico. Soy de los que piensa que no. De ninguna manera me atrevería a meterme en un ámbito que no es propiamente mío. Es una cuestión de puro rigor y de estilo intelectual. ¿A quién se le ocurre tal petulancia?»

En cuanto a la valoración que el profesor Arroyo hace de sus propias capacidades y la que él nos supone a todos los demás, nada que decir. Otro asunto, es que ahora considera que las ciencias son un ámbito absolutamente separado de la filosofía. El profesor Arroyo se siente incapacitado para explicar los contextos científicos desde los que se han producido las filosofías de Platón o Kant, como si estos fueran inteligibles fuera del desarrollo de la matemática griega o la mecánica newtoniana. ¿Cuál es el rigor y el estilo intelectual del profesor Arroyo? ¿Desde qué gremialismo habla este profesor de filosofía? ¿Piensa acaso que existe un «gremio de filósofos», como hay gremios de pintores, como esos personajes de la vida pública que acuden a opinar en los medios de comunicación precisamente en calidad de «filósofos»? ¿No es esa la auténtica petulancia?

Sigue diciendo, inmediatamente a continuación:

«Además, la Historia de la Filosofía es eso que recoge el segundo sustantivo, filosofía. Hacer otra cosa es, como poco, una osadía intelectual, si no una impostura. Seamos razonables y no exijamos a la Filosofía que se ocupe también de una historia ajena»

¿Es la Historia de la Ciencias ajenas a la Historia de la Filosofía? La Historia de la Filosofía sólo es ajena a la Historia de las Ciencias sólo cuando la filosofía administrada, por ejemplo en los institutos, degenera hasta tal punto que, no sólo se desconecta de su presente, convirtiéndose en un saber filológico-doxográfico, sino que proyecta hacia el pasado esa situación, desvinculando así mismo las filosofías del pasado de los saberes políticos, religiosos y científicos a partir de cuyas contradicciones aparece la filosofía como un saber de segundo grado.

En nota a pie de página, Arroyo abunda en esta idea al comentar que un responsable de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid procedente del mundo matemático, ha «querido rizar aún más el rizo», siendo «todavía mucho más osado», por afirmar que:

«se hace precisa una sistematización adecuada que ponga de manifiesto la relación que existe entre la ciencia y la filosofía, así como una atención especial a aquellos científicos que hayan tenido relevancia en la historia de las ideas. En este sentido se prestará especial atención a: –La ciencia en el mundo griego. –La ciencia en la Edad Media. –El humanismo y la ciencia en el Renacimiento. –El racionalismo y el empirismo: La ciencia en la Edad Moderna y en la Ilustración. –La ciencia en el siglo XIX. –La ciencia actual»).{14}

Realmente, la osadía del matemático era impresionante. A esto, apostilla Arroyo:

«Posteriormente, el Decreto insiste en el asunto cuando presenta los autores de cada una de las épocas históricas». Me parece que huelgan los comentarios.»

Pues eso, huelgan los comentarios. Huelgan los comentarios sobre este profesor que se considera incapaz, y nos considera a los demás incapaces, de explicar la historia de las ciencias imprescindibles para entender la historia de la filosofía, que se asombra y se queda perplejo ante la idea de que filosofía no es ciencia y de que no hay uno, sino varios sistemas filosóficos, y que además exige al legislador, al que se atreve a atribuir «desvergüenza intelectual», un concepto claro de filosofía, concepto con respecto al cual él se mueve en la confusión más absoluta. Una confusión dentro de la cual recurre a Habermas como quintaesencia de la modernidad, pero en la que no sabemos si la filosofía se debe disolver en las ciencias o no tiene absolutamente nada que ver con las ciencias.

4. Conclusiones: la filosofía en la enseñanza secundaria

Las interrogaciones en las que Arroyo citaba a Habermas, con el tono del «es que no se enteran...», apuntaban a una concepción de las funciones de la filosofía, e indirectamente de la filosofía misma, que, dentro de la confusión de Arroyo, aportaba alguna tenue luz a las coordenadas desde las que estaba pensando. Las ideas de Habermas, si fueran coherentemente mantenidas, no dejarían de tener repercusiones en lo que respecta a la enseñanza de la filosofía. Estas repercusiones quedan más claras si nos fijamos en la semejanza que existe entre la concepción habermasiana de la filosofía y su función, y la que en España mantuvo Manuel Sacristán{15}. Al no haber saber filosófico sustantivo, Sacristán defendía la supresión de las facultades de filosofía y de la asignatura de filosofía en la enseñanza media. La idea de Sacristán era sustituir las facultades de filosofía por unos institutos generales de filosofía, donde se organizaran, principalmente para licenciados: conferencias, cursos... gracias a lo cuales:

1º) Se despertaría en los estudiantes, ya antes de la licenciatura, el interés por la «reflexión filosófica»{16}
2º) Se relacionaría de este modo a la Universidad con la población, al estar estas conferencias y cursos abiertos a cualquier público (la mediación habermasiana entre ciencias y mundo vital)
3º) Pero, sobre todo, la función principal sería servir de «centro articulador del filosofar de los diversos científicos» (la misma idea de Habermas, que él concreta en las ciencias sociales).

Quizás, por tanto, la consecuencia más coherente de lo que dice Arroyo, si aceptamos las semejanzas entre Habermas (referente filosófico de Arroyo) y Sacristán, sería también la supresión de la filosofía de la Enseñanza Media. Aquellas propuestas de Sacristán fueron, como es sabido, discutidas por Gustavo Bueno. De hecho, para muchos profesores de filosofía, Bueno se agota en «la polémica Bueno-Sacristán» del tema cuatro de las oposiciones, como él mismo ironizaba en una entrevista de 1995, poco antes del Congreso de Granada ¿Para qué Filosofía?{17} La contribución de Bueno a ese Congreso (El lugar de la filosofía en la educación) está publicado conjuntamente con El papel de la filosofía en el conjunto del saber constituido por el saber político, el saber científico y el saber religioso de nuestra época, que él mismo presenta como una especie de «ajuste de cuentas» con el texto de la polémica con Sacristán.

En el primero de esos textos podemos ver como la perspectiva de esa desaparición de la filosofía de la Enseñanza Media no tiene porqué resultar escandalosa desde el materialismo filosófico. La gravedad de una supuesta desaparición de la filosofía en los institutos, estaría en la pretensión de autosuficiencia de las otras disciplinas, en lo que tiene esa pretensión de convertir esas disciplinas en sucedáneos de la filosofía. En todo caso, la reivindicación de la filosofía en los institutos, sólo tendrá sentido determinando las coordenadas de la filosofía a enseñar. Así, por ejemplo, desde una filosofía crítica, la filosofía reivindicada:

«No podría ser una disciplina instituida para hablar, como «complemento» de la educación positiva, de Platón, de Kant o de Husserl, adornando con sus nombres, como si fuesen fetiches, carteles reivindicativos; ni, menos aún, una disciplina orientada a revelar el «otro mundo» del humanismo o del espíritu. Todos estos objetivos nos parecen metafísicos y vanos. La disciplina filosófica instituida, tal como la entendemos, no podría menos de apoyarse sobre las mismas disciplinas del presente, para lo cual será preciso tener con ellas el mayor contacto posible, a fin de regresar críticamente hacia las Ideas que atraviesan sus campos respectivos, preocupándose por seguir el sistema de esas mismas ideas. Sólo en esta marcha tendrá sentido acordarse de Platón o de Kant»{18} (subrayado nuestro)

Aunque esta filosofía crítica, difícilmente podría ser la defendida por Arroyo Pomeda, quien desconectaba a Platón, Kant o Husserl, no ya de nuestro presente, sino incluso del presente de esos mismos filósofos porque, recordemos, dudaba de su capacidad para hablar de las ciencias contemporáneas de cada uno de esos filósofos. Incompetencia desde la cual cobran una especial fuerza estas palabras de Bueno:

«Por lo tanto la cuestión práctica sigue siendo la misma: ¿existe un cuerpo de profesores preparado para ejercer esta filosofía crítica, apoyándose en el análisis y desarrollo de las propias disciplinas que son ofrecidas al público como sustitutos? y, si no existiera, ¿qué tendría que ver esa supuesta falta de preparación con el modo de reivindicar «la filosofía», a partir de una supuesta sabiduría que habla por la boca de un número indefinido de fetiches?»{19}

Decíamos en nuestra introducción, que los artículos de Arroyo pudieran ser relevantes como estudio de las posibilidades de una filosofía Académica en la Enseñanza Media. Ya hemos visto que esa posibilidad esta truncada por el enfoque ideológico de Arroyo, cuyo trabajo se acerca más a la propaganda partidista que a la investigación histórica. Los artículos de Arroyo, en ese sentido, son más bien útiles como muestra de la situación del profesorado de la Enseñanza Secundaria. Por utilizar un vocabulario usual, diríamos que Arroyo más que sujeto de una investigación histórica sobre la educación en España, debe ser considerado como objeto de una posible investigación sobre la situación del gremio profesoral. Una investigación que, en lo que respecta a las posibilidades de una filosofía crítica en los institutos, quizás fuera desalentadora. Y entonces cobraría más fuerza aún la advertencia de Bueno:

«(...) según fuera la composición de ese gremio [el de profesores de filosofía], acaso podría considerarse más efectiva una educación difusa de la filosofía crítica en la sociedad democrática, que una educación reglada a cargo del cuerpo de profesores de filosofía, lo que no implicaría necesariamente la supresión de este cuerpo de profesores, sino acaso su reconversión en un cuerpo de profesores de filosofía histórica»{20}

Esta última posibilidad, una exposición de los autores supuestamente neutral, no partidista, una exposición de un menú de autores y filosofías, a escoger por parte del alumno-consumidor, es posible que sea en realidad las más adecuada ideológicamente a nuestras democracias de mercado pletórico. Ignoramos, naturalmente, cuanto tiempo podría esa función ideológica mantener una plantilla de profesorado heredera del peso singular que las asignaturas de filosofía cobraron bajo el franquismo, merced a la Ley Sanz Rodríguez de 1938.{21}

Notas

{1} Para toda esta terminología («filosofía académica», «filosofía administrada», «filosofía institucionalizada») nos remitimos al prólogo de Gustavo Bueno a su obra El sentido de la vida, Pentalfa, Oviedo 1996. Puede también consultarse estos términos en el Diccionario de Filosofía de Pelayo García Sierra, disponible en internet.

{2} Se puede consultar, de momento, en la página del MEC, toda la fase de «proceso de debate» de la LOCE, para completar y matizar las opiniones de Arroyo Pomeda sobre este asunto. Independientemente de la participación o no del profesorado en la gestación de la LOCE, una encuesta de este mismo año 2004 de la Federación de Enseñanza de CCOO y TNS-Demoscopia (La situación del profesorado y sus opiniones acerca de las condiciones de trabajo y del entorno educativo) en la que se muestra el apoyo mayoritario del profesorado a alguna de las novedades más importantes de la LOCE (los itinerarios a partir de 3º de ESO son apoyados por un 55 por ciento, los programas de iniciación profesional por el 64 por ciento, la reválida por el 52%...). El sindicato CCOO no parece nada sospechoso como se muestra, por ejemplo, en el apoyó el pasado cuatro de Mayo a la paralización de la LOCE por el Gobierno de Rodríguez. Es cierto que hay otro estudio, encargado por el Instituto Idea y la Fundación Hogar del Empleado, que contradice alguno de estos resultados; uno de los autores del estudio es Álvaro Marchesi.

{3} Ya que sacamos a colación la LODE, Arroyo Pomeda es víctima en un momento determinado de un ataque de laicismo por el cual crítica a los «centros de ideario», olvidando que los «centros de ideario» fueron alentados por la LODE al promover la figura de la enseñanza concertada. Por otra parte, ese invento logsiano de los «Proyectos curriculares de centro», ¿no son un intento de extrapolar a todos la enseñanza pública «el ideario del centro» propio de los colegios de curas?

{4} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La esfera de los libros, Madrid 2004, pág. 31.

{5} Precisamente también Habermas, y el mismísimo Pettit (musa de nuestro muy dialogante Zapatero) aparecen como algunos de los autores del libro sobre la «nuevas ideas republicanas» en la reseña bibliográfica que Pomeda nos ha ofrecido en El Catoplepas (http://nodulo.org/ec/2004/n029p24.htm). La necesidad de más y más participación ciudadana, en este caso para consensuar una ley orgánica, es, como se sabe, una de la ideas-fuerza de estas «nuevas ideas republicanas». A las dificultades para paliar esta insuficiente participación ciudadana, (escollo o «déficit democrático» en el camino hacia la auténtica democracia) dedica Gustavo Bueno en esta misma revista su Vías muertas hacia la participación democrática (http://nodulo.org/ec/2004/n029p02.htm)

{6} Hemos extraído la frase de Zapatero del artículo de José Manuel Rodríguez Pardo sobre Patriotismo vergonzante frente a patriotismo sistemático (http://nodulo.org/ec/2002/n003p21.htm).

{7} Puede leerse este informe en http://www.filosofia.org/his/h2000ah.htm

{8} Curiosamente, Arroyo Pomeda parece también aupado a esta «Europa sublime» (Bueno, España contra Europa, Alba Editorial, Barcelona 1999, capítulo VI, España frente a Europa), o al menos así lo sugiere el evocador título de su libro, Europa, casa de la razón y de la libertad, editado por Acento Editorial en 1999.

{9} Gustavo Bueno, «El Proyecto Symploké», El Catoplepas, nº 23, pág. 2.

{10} J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, Península, Barcelona 1996.

{11} J. Habermas, o. c., pág. 25.

{12} J. Habermas, o. c., pág. 27.

{13} J. Habermas, o. c., pág. 28. Es curioso que la preocupación en este artículo de la musa germánica de Arroyo por no perder del todo para la Filosofía su «referencia a la totalidad», contrasta con la desazón que le produce esa misma idea en el Decreto.

{14} BOCM, número 98, de 26 de abril de 2004, página 111 (citado en su artículo por Arroyo Pomeda).

{15} Sobre el lugar de la Filosofía en los estudios superiores, en Manuel Sacristán, Papeles de Filosofía, Icaria; Barcelona, 1984, pág. 356.

{16} Esto de la «reflexión filosófica» y aquello otro de que no se enseña filosofía, sino a filosofar (pág. 366), como ya sabemos, será luego muy caro a los legisladores socialistas españoles en la LOGSE

{17} «Cesar Antonio de los Ríos: Uno de los episodios relevantes de la vida filosófica española en estas últimas décadas –escasos, por otra parte– fue su polémica con el profesor Manuel Sacristán sobre el lugar que debe ocupar la filosofía en el conjunto del saber. G.B.: Esa polémica me ha marcado como si fuera una etiqueta hasta el punto de que la mayor parte de los profesores de Filosofía me conocen sólo por eso: es el tema cuatro de la oposición, el debate entre Sacristán y Bueno. C.A.R.: Pero supongo que luego habrán leído otros trabajos suyos como Ensayos materialistas o La metafísica presocrática... G.B.: En absoluto, los filósofos no leen. Por eso he creído necesario hacer ahora un reajuste sobre la cuestión. En una ponencia que presentaré dentro de poco en Granada, y que sin duda va a originar un escándalo monumental (...). Puede leerse la entrevista entera en: www.fgbueno.es/hem/1995q08.htm

{18} Gustavo Bueno, ¿Qué es filosofía?, Pentalfa, Oviedo 1995, pág. 73. Puede consultarse también en internet.

{19} Gustavo Bueno, o. c., pág. 73.

{20} Gustavo Bueno, o. c., pág. 74.

{21} Gustavo Bueno, «El Proyecto Symploké», El Catoplepas, nº 23, pág. 2.

 

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